【作 者】陈群：上海教育出版社
【摘 要】教材建设是落实立德树人根本任务的重要载体，是体现国家意志、落实国家事权、服务国家战略、维护国家安全的重要途径。[1]进入21世纪以来世界各国和地区的基础教育都在启动新一轮的课程改革，在全球化的大背景之下，我国也积极加入了这一教育改革的浪潮。文章简述高中艺术学科教材体系建构以及教材编辑出版过程中的经验及启示。
【关键词】高中艺术学科教材；大观念；KUD模式
一、基于课程标准，重构高中艺术学科教材
《普通高中课程方案（2017年）》中指出：各学科课程标准都“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”，其后，随着2017年版普通髙中各学科课程标准的颁布，一些学科的高中教材中呈现了“大概念”的理念与内容建构方式.
“Bigldeas”在不同学科教育领域指向各有侧重，又因翻译及语境而呈现诸多词：“大概念”“大观点”“大思想”“大创意”“伟大的想法”等。自美国当代心理学家、教育家本杰明·布鲁姆于1956年提出教育目标分类学以来，人们一直依赖于借此理论编制课程：2001年，安德森等人发布了修订版的布鲁姆教育目标分类学，明确区分了事实性知识和概念性知识。自此，我们熟知：通过将事实性知识从概念性知识中分离出来，强调教育者的教学达到对概念性知识深层次理解的需要，而不仅仅是记忆零散的、片段的事实性知识。
2005年，韦伯为理解知识的深度和设计相关的学习活动开发了一个工具，即把代表不同层次的过程性动词和四个不同层次的认知水平（回忆、技能/概念、策略性思考、扩展性思考）连接起来。
20世纪，美国教育学家林恩?埃里克森和洛伊斯·兰宁提出了“概念为本的课程与教学”，强调超越知识与技能，通过更有深度的、可迁移的理解，走向概念性理解的学习。由此可以得出几个关键词：知识的深度理解、可迁移理解，超越知识与技能，认知与过程性行为相连接。[2]
华东师范大学美术学院教授钱初熹提出：与注重理性的科学教育不同，在倾向感性的视觉艺术教育中，“Bigldeas”译为“大观念”更为适切，意为“伟大的想法”或“大创意”，这样的译法更有益于凸显蕴含高度想象力和创造力以及注重在理论指导下实践性的视觉艺术教育的本质与特征。[3]
与传统的教材体系不同，现代教材体系是一种复合概念，它种类多种多样，且不同种类的教材拥有各自“独特的性能与特质”。[4]因此，高中艺术学科教材也应根据学科的体系，结合国际课程改革的重要理念，进行编写、出版、使用、推广。下文笔者将根据高中艺术教材编写的实践经验，进行总结和研究。
二、高中艺术学科教材体系建构的原则
（一）知识的结构与过程的结构
埃里克森和兰宁先后设计了知识的结构图和过程的结构图。知识的结构图展示了主题和事实，从主题和实施中抽取的概念，以及概括和原理等各层次要素的关系；过程的结构图展示了过程、概念、概括和原理这些组成部分之间的内在联系。w观念为本的课程与教学是为深度概念性理解而教，过程、策略和技能是帮助学生接触和探究学习内容的工具。过程和知识是互补的、共生的。知识本身是迟钝且毫无用处的，除非将它付之于包含策略和技能的过程行为中。这与过去扁平化的二维的知识与技能传授有显著的不。
同例如，艺术教材《艺术与文化》“线的韵味”单元，在具体了解主题、事实、过程、概念、概括与原理之间的关系后，可借助知识一过程结构图进行教材编写。在艺术课程中，从知识与技能的“共生”学习，上升到对概念的理解，然后经过概括/原理，最终形成对课程理论的深入理解，让学生走向概念理解的深层思考，这些概念性理解将成为学生跨时间跨文化、跨情境理解其他类似事例的框架，从而落实对学生学力和素养的培育。
（二）“知道-理解-能做”的模式
埃里克森和兰宁提供了概念为本模式的构建——KUD。即在事实性层面上能“知道（Know）”，在概念性层面上能“理解（Understand）”，在技能和过程层面上能“做（Do）”。KUD模式为教提供了清晰的指标，区分了事实性和概念性层次，将焦点从覆盖知识和技能到使用知识和技能来理解概念，以及概念性理解的迁移。加拿大不列颠哥伦比亚省（简称BC省）艺术课程标准就采用了KUD模式。
艺术教材可以采用KUD模式，作为课程目标设计的起点，使学生将事实性知识和技能进行深层次的概念性理解，促使他们协同思考。
三、高中艺术学科敉材体系建构的设计要素
髙中艺术学科教材体系，主要涉及以下几方面的要素。
（一）观念性视角
用观念性视角聚焦某个单元的学习与思考，促进跨时间、跨文化，跨情境地、迁移性地运用知识。在观念为本的艺术课程中，观念性视角就是这一“认识世界的镜头”。比如，艺术教材《艺术与文化》“艺术之源”单元的主题，观念性视角可能是“信仰”；“民族节庆”单元的主题，观念性视角可能是“习俗”等。
随着人工智能的高速发展，到2050年，我们目前学习的各种知识和技能绝大部分可能再也没有用途。观念为本的艺术课程就是要用观念性视角为学生区分、梳理事实性知识和概念性知识，为形成深入的概念认知搭建框架、组织图式，而非直接传授大观念。
（二）协同能力
协同是指两个或多个部分的相互作用，会产生比单个部分更强大的作用。如果将协同思考运用于观念为本的艺术课程，就意味着将事实层面的思考与概念层面的思考结合起来，促使学生获得深层次的理解，并将思考迁移到其他时间、地点和情境。
比如，艺术教材《艺术与科学》“绘画的媒材与表达”单元，学生在学习生宣的盛行与中国写意画技法的完善和发展的关系后，要分析17世纪西方油性媒介材料与透明覆色法、多层着色法的关系，及其对油画发展的影响。他们尝试运用不同媒材表现校园，可以运用水彩、水粉、水墨、数字绘画、影像等方式。反思：“媒材的发展如何拓展绘画的表现形式？是艺术家观念的创新促进了媒材的发展吗？”学生需要利用事实性知识进行概念性层面的思考和行为，包括归纳、迁移、表现等。
（三）引导式教学
利用事实性问题和概念性问题展开引导式教学。事实性问题受限于特定的时间、地点或情境，正如事实本身的受限：概念性问题能够跨时间、跨文化、跨情境迁移，正如概念本身能够跨时间、跨文化、跨情境迁移。此外，还可以加入辩论式问题，这种问题是开放的，往往没有既定的、绝对的答案，有助于培养学生的探宄思维、批判思维和表达能力。
比如，艺术教材《艺术与生活》“艺术起源”单元，将事实性问题和概念性问题结合起来，引导学生通过掌握知识来理解概括。
（四）评估深度理解
美国两大评估机构评价联盟（Partnership for Assessment of Readiness for College & Careers，简称PARCC）和智慧平衡评价协会（Smarter Balanced assessments Consortium，|f称SBAC））都呼吁评估学生的深层次理解。因此，艺术教材应以观念为本，重视评估学生深层次的学习理解，创设有针对性的表现性评价任务来评估概念性理解、关键知识内容和关键技能，让学生在概念层面上进行知识迁移、艺术表现。
比如，艺术教材《艺术与生活》“艺术语言”单元，设置了表现性评价任务：1.参观博物馆后，你对我国的“玉文化”有了哪些认识和了解？2.请从色、质、形三方面来着重分析你最喜欢的一两件玉器展品。3.历届奥运会奖牌都采用金属材质制造，而2008年北京奥运会的奖牌则是用青海产的和田玉制作。金、银、铜奖牌以“金镶玉”的形式，分别用白玉、青白玉、青玉镶嵌而成，既遵循国际惯例，又融入中国特色。请结合奖牌材质的选取以及图案的设计，谈谈设计者想通过奖牌传达的设计理念是什么。
四、高中艺术学科教材编辑出版的建议及启示
（一）确立育人目标，落实国家课程标准
立德树人是教育的根本任务，也是此次课程改革的核心与关键。核心素养是学生应该具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。艺术教材应精选充分体现立德树人育人目标的艺术作品，指导全体学生在感知赏析的基础上开展培育和践行社会主义核心价值观的体验活动；继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化，发展社会主义先进文化，引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观，进行审美鉴赏，进而拓展视野，达到文化理解。
（二）变革学习方式，提高核心素养
教材编写中将艺术学科知识和跨学科知识融入真实的情境中，创设联结艺术学科本质的真实问题或任务，让学生采用自主、合作、探究、协同的方式解决生活情境中的真实问题。艺术教材应强调问题解决过程以及学科知识与技能的统合，让学生像艺术家一样去思考问题，学会用艺术学科特有的思维方式、行为表现来解决问题，强调在做中学。在解决真实问题过程中习得知识、发展学科观念、形成学科理解。
（三）架构课程内容，落实核心素养
教材以学科“大观念”为核心，使课程内容结构化，以人文主题为引领，使课程内容情境化，进一步精选学科内容。艺术教材应厘清“学科本质观”和“学科教育观”的关系促进学科核心素养的落实。通过“大观念”对离散的知识与技能点加以联系，使教材内容“结构化”，深化学生对艺术学科教育的认识。通过设置问题、创设情境，将抽象的知识与技能融入具象的生活，使教材内容“情境化”，深化对艺术学科本质的认识。在“大观念”的统领下，呈现系列“基本问题”，便于教师引导学生“持续理解”艺术学科的本质规律。
（四）彰显中华文化，发展社会主义先进文化
艺术教材应在继承和发展中华优秀传统文化的基础上，夯实教材的文化根基，发展社会主义先进文化，不忘本来、吸收外来、面向未来，更好地凝聚中国精神、中国价值、中国力量，为学生提供精神指引，使其树立正确的世界观、人生观、价值观。教材紧密结合艺术与文化、艺术与生活的关系，在继承的基础上，弘扬中华优秀传统文化、革命文化，发展社会主义先进文化。
（五）借助地域资源，助力文化发展
上海市作为开放的国际化大都市，经济、文化发展基础较好，能为教育的现代化提供优质的物质保障。这里有国内一流的博物馆、展览馆、图书馆等场馆资源，更有各类享誉国内外的博览会、展览会、艺术节等文化资源，为开展形式多样的艺术教育活动提供“支援”。教材编写过程中，编写组充分利用这些地域资源，形成教材编写的地域特色。充分考虑学校信息化水平的特点，加大对艺术学科与地域资源深度融合的力度，改变学生学习方法，获取更多学习的路径，拓展教学内容，加大艺术学科与其他学科的跨界融合。
（六）规范结构体例，强调数字化融合
由于数字化教材的内容载体、表现形式、传播方式和阅读方式等方面的革命性变化，使得我国“传统出版社对‘印、发、服务’的把控顿时失去意义，数字教科书的开发陷入‘等米下锅’的被动之局“。[6]因此，艺术教材应充分利用数字信息技术，通过数码摄像机、计算机、网络、数字应用软件等多媒体资源，充分利用视频、图像、音频和文字，设计交互性较强的教学活动。教材将数字化内容充分融合在艺术学科体系中，涉及数码摄影、计算机音乐、数字动漫、微电影等门类，在教材试教试用的过程中推进数字化资源建设。教材关注学生的学习方法以及教师的教学方法，并积极研发立体化数字教材平台及教学参考资料。
2015年，联合国教科文组织发布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变?》报告中指出：知识可以理解为个人和社会解读经验的方法。[7]因此，教材应将知、广泛地理解为通过学习获得的信息、认知、技能、价值观和态度，让学生认识到学习既是过程，也是结果；既是手段，也是目的；既是个人行为，也是集体努力。当前的艺术课程变革也面临着严峻的挑战，因为艺术教育的目标是多元的，内容是综合的，而课时是有限的。新时期的教材应构建一个以核心素养为主轴的、与学生身心发展水平密切结合的教育目标体系。教材的设计应着眼于学生学科思维方式的培养，实现育人模式的根本转型。
未来，我们应该根据课程容量，以大观念视角精选最有价值的艺术知识与技能，设计与联合国教科文组织新界定的知识和学习相对应的艺术课程，让学生围绕大观念进行深入学习，达到培养核心素养的目标。
注释
[1]余宏亮.建设教材强国:时代使命､主要标志与基本路径[J].课程•教材•教法,2020(3).
[2]胡知凡.核心素养与世界中小学美术课程[M].上海上海教育出版社,2020.
[3]钱初熹.以扩展与挑战培养学生核心素养的"大观念"视觉艺术课程研究[J].美育学刊,2019(4).
[4]钟启泉.从"纸质教材"到"数字教材"网络时代教材研究的课题与展望[J].教育发展研究,2019(6).
[5]林恩•埃里克森,洛伊斯•兰宁.以概念为本的课程与教学:培养核心素养的绝佳实践[M].上海:华东师范大学出版社,2018.
[6]赵志明.重新定义教科书[D].湖南师范大学,2014.
[7]联合国教育科学及文化组织.反思教商:向"全球共同利益"的理念转变?[R].2015.
