【作 者】刘璐、李盈霏：上海理工大学出版印刷与艺术设计学院
【摘 要】为更好地适应智媒时代新的技术发展态势对人才技能的需求，文章从教学理念革新、教学路径重构两个层面，对后疫情时代编辑出版学专业的教学特点和转型路径展开深入剖析。研究认为，教学理念的革新体现于知识获取途径的转移、教学方式的变化和教学考查重点的转换，依次表现为：从“线下”纸质图书向“线上”电子资料过渡，从“硬知识”传授转向“软知识”共创，从“学习输入”评价转换成“学习输出”评价。教学路径的重构应主要从更新教学模式、创新教学平台、优化教学设计三个方面着手，具体包括：开展体系化的案例教学、强化移动媒体教学平台的建设和应用、强化新媒体技能培养等。
【关键词】后疫情时代；编辑出版学专业；在线教育；教学方法；案例教学
近年来，移动互联网和智媒技术的迅猛发展，推动了传统出版业的数字化、智能化转型，5G技术、融合出版、智能算法的快速普及应用，使大众传媒进入智媒发展的快车道。与此同时，出版的传播路径与内容生产不断趋于智能化和场景化，[1]对编辑出版学专业人才提出了更高要求。面对新的技术环境，编辑出版学专业的教学匹配情况并不理想。柳斌杰曾指出，“目前高校所培养的新媒体传播人才大多不能熟练运用新的传播工具、传播技术和传播平台，与新媒体发展并不相适应”[2]。为更好地适应新的技术发展态势对人才技能的需求，编辑出版学专业的人才培养也要与时俱进，谋求转型。
突如其来的新冠肺炎疫情，改变了高校的教学形式。疫情之下，全国各高校纷纷利用网络进行授课，推出多种形式的“线上”课程，极大地推动了在线教育的发展。随着整个社会进入疫情常态化的后疫情阶段，各高校仍面临着“线下”课程向“线上”转变的需要，教学管理体系、教学内容实施、教学考查体系等都需要做出相应调整。疫情下的教学变局也为编辑出版学专业的教学改革提供了重新思考的契机。
本文立足于编辑出版学的专业特点，从教学理念的革新、教学路径的重构两个层面，对后疫情时代编辑出版学专业的教学特点和转型路径展开深入剖析。
一、 后疫情时代编辑出版学专业教学理念的革新
1. 知识获取途径的转移：从“线下”纸质图书向“线上”电子资料过渡
疫情发生后，各高校不得不改变传统的教学方式，将“线下”教学搬到“线上”，通过网络进行授课。随之发生改变的是，学生的知识获取途径也发生了转移，从“线下”的纸质图书开始向“线上”的电子资料过渡。疫情后知识获取途径的转移，也正是对数字出版时代出版载体与形式变革的最好解读。对此，编辑出版学专业教师必须把握好教学机会，在完成教学理念革新的同时，强化对学生的专业教育。
（1）“线下”和“线上”知识获取途径的特点
在互联网时代之前的印刷时代，纸质媒体是信息、知识存储和传播的最主要载体，教科书作为专业学者编撰的重要教学工具，实现对人类知识体系的有效传承。属于精英群体生产的纸质媒介，存在较高的准入门槛和质量控制流程。进入网络时代后，知识传承载体逐渐发生了转变，人们在实践中生产的大量信息、知识开始不断向网络中输入，伴随互联网技术的迅猛发展，海量信息以东冲西决之势席卷社会生活，网络逐渐成为信息承载、知识传承的重要载体。网络凭借其即时性、便捷性和交互性，推动了知识生产的及时更新、快速传播和有效交流，同时降低了参与者的准入门槛，提升了参与度和认同感。卡斯特（Manuel Castells）指出，在网络中的认同是人们经验与意义的主要输入端，在网络社会中人们强化了“自我意识”，[3]自我话语表达中的自主选择、自我诉求实现提升，对固有的社会阶层、社会地位的被动接受水平降低，表现出较为显著的“主动的建构性认同”的特点。[4]这种主动的建构性认同，进一步推动了主体在网络中的知识生产与传播参与行为。
（2）从“线下”到“线上”知识获取途径的转移
对于学生而言，疫情下的网络授课，逐渐培养起学生的“线上”学习习惯，“线上”网络资源和电子资料成为学生获取知识的重要途径。相比于互联网，纸质图书的优势体现为对知识加工的系统性和传承性，尤其是教科书，是经过专家学者的系统梳理，形成的系统性知识内容，更有助于知识的理解与传承。但是，纸媒印刷出版具有较长的周期，书籍的生产时效性显著降低，传播的时空局限性也较强，同时受限于印刷形式，除文字、图片以外的音频、视频等流媒体形式难以呈现，表达形式较为单一、枯燥，吸引力较弱。相对而言，网络信息更迭迅速，内容丰富且时效性强，与现实生活息息相关，紧跟时事热点，实用性强，方便易得，可随时查阅、学习。部分网上信息虽未经学者、专家系统梳理，尚未形成系统性的知识体系，但这些信息更容易被大众所理解和接受，具有一定的大众共同生产创作和传播扩散的特点。与此同时，由于部分内容源自大众共创，也可能存在知识的系统性、完整性不足，以及信息冗余、真假难辨等问题。这就要求教师要充分、准确、科学地使用“线上”资源，利用教材中系统化的知识内容，通过图像、音频、授课视频、电子课件以及虚拟仿真实验等形式完成教学，在后疫情时代，充分发挥“线上”电子资料给编辑出版学专业学习带来的便利。
2. 教学方式的变化：从“硬知识”传授转向“软知识”共创
西蒙斯（George Siemens）在其著作《网络时代的知识和学习——走向连通》（Knowing Knowledge）中提出以“软、硬知识”划分为标志的“新知识观”，指出“硬知识”是被专家证实和公众接受后逐渐趋于稳定的知识; “软知识”是在长期实践中总结和体会出的学问。[5]随着事物迅速改变，很多知识要素在尚未被修正和替换之前，更多以“软知识”的形态呈现。“硬知识”和“软知识”作为连续的统一体，前后并没有明确的分界点。
（1）后疫情时代对“软知识”教学的需求
一方面，疫情的发生让封闭空间的“线下”集中教学形式发生转换，对于实践性、创新性要求比较高的编辑出版学专业而言，教师不能在课堂上与学生当面交流，在对学生自主学习能力提出更高要求的基础上，“线上”课堂互动更多以知识共创的形式呈现，并进一步推动了教学方式的更迭，形成从“硬知识”传授到“软知识”共创的转变。另一方面，这些转变很好地适应了技术的发展，智媒时代技术更迭日新月异，以稳定知识样态存在的部分“硬知识”，可能存在时效性不够、内容陈旧等问题，不能解决技术变局中产生的新问题，此时需要汲取并储备相关的“软知识”，推动学生在学习实践中营造“软知识”的建构与创作情境。学校的专业教育需要适应未来技术发展与应用的需要，尤其是编辑出版学专业，要从“硬知识”传授的传统教学方式中适度地解放出来，更多地向教师带领学生共同创作、共同学习，建构“软知识”的方向转变。因为在可预见的未来学习样态中，可能会衍生“人—机合作式学习”的新样态。[6]
（2）“新建构主义教学法”与“软知识”教学的开展
进入后疫情时代，区域性疫情会反复出现，“线上”教学将成为日常教学的重要组成部分。“线上”教学对学生的自主学习能力提出了更高要求，信息检索、选择加工以及建构和运用等能力的重要性日益凸显，这些技能都将直接影响到知识接受能力和应用能力，这种对软知识的学习和搭建能力关涉教学中的“新建构主义理论”。[7]立足于“新建构主义理论”形成的“新建构主义教学法”，主要包括四个关键环节，即分享、协作、探究和零存整取。[8]在“新建构主义教学法”的实施过程中，教师给学生布置围绕某一主题展开的任务，学生可以从书本和网络资料中搜集获取相关内容，之后在课堂或者网络社群中展开师生间的信息交流和分享，实现基于个人获取途径的“软知识”共创。立足于网络信息技术，疫情期间教学的分享内容可以基于网络展开，通过腾讯会议、腾讯课堂等远程办公软件实现，分享形式可以是PPT、视频、音频、图片、文字等，立足于个人思考完成个人知识积累，并在交流分享的过程中相互取长补短。这种分享可以让学生以问题为导向，基于解决问题的需求，自主展开“线上”与“线下”的学习，教师在整个过程中起着方向引导、方法教授、促进知识吸收与消化的作用，并适时给学生提供核心的学习资源，最大限度提升教学效果。
分享式、共创式教学有助于及时反馈学生的学习问题，把握学生的学习情况，教师可以适时调整教学节奏和内容，实现教学效果的最大化。基于“新建构主义教学法”，在学生分享和展示的基础上，教师可以发现其中存在的问题，针对学生没有掌握的内容进一步进行讲解、展开教学指导，也可以让学生组队学习，以创作小组的形式共同探讨问题、解决问题、形成方案，并对组队学习成果进行展示和分享。当然，在教学环节的最后，教师要注重对学生学习成果的提炼，要有机地将学生分享、协作、探究的知识内容串联起来，运用“零存整取”的方式将知识信息整合，如将碎片化成果聚合重构，将小论文拓展成大论文，为学生搭建起更完整的知识框架结构。
3. 教学考查重点的转换：从“学习输入”评价转换成“学习输出”评价
疫情发生后，随着“线上”教学常态化，对教学评价方式也提出了新的要求。基于编辑出版学专业的实践性特点，教学考查重点也应适度调整，即从以“学习输入”评价为主，转换成以“学习输出”评价为主的考查形式。
（1）“学习输入”评价的局限性
在传统教学模式中，教学考查主要以标准化考试的形式展开，在指定考查内容和范围的基础上，考查学生对于课程教学内容的掌握程度，检验指标主要以学习理解、掌握运用的程度为主，在部分考查形式中也会注重对于知识迁移和转化能力的考查，但一般所占的比例不高。这种关注“学习输入”评价的考查形式更注重对理论知识的掌握和记忆。随着“线上”“线下”教学形式的综合应用，学生的网络学习内容占比逐渐增加，“线上”资源更具个性化、开放化、丰富性和灵活性等特点，学生获得更多自由探索学习的机会，同时，知识获取途径和教学方式也在不断变化，这就使得传统的标准化考查方式不能全面反映学生的学习效果和教师的教学成果，因此会对学生的自主学习积极性造成负面影响。
（2）“学习输出”评价的教学考查
为了适应“线上”教学的特点，教学考查应从“学习输入”评价为主转换成“学习输出”评价为主。“学习输出”的考查侧重于学习者对知识的应用能力，即如何运用所学的知识解决现实问题。考查形式不再是通过试卷测试，而是让学生输出自己的学习产品——作业或作品，通过对学习产品的评价，考查学生对知识和技能的掌握和运用程度。相比于“学习输入”评价，“学习输出”评价更体现出评价的开放性、差异性和全面性特点。[9]当然，随着教学考查重点的转移，评价主体也应不断优化，除了课程教师对学生课程作品进行评价，还应开展学生的自评和互评，并引入第三方评价主体，以保证评价的公正和客观。“学习输出”评价还应关注学生个体学习能力的差异，注重学生个体的纵向比较，而非学生个体间的横向比较。
二、 后疫情时代编辑出版学专业教学路径的重构
在后疫情时代背景下，编辑出版学专业教学不仅要革新理念，深入探究知识获取途径、教学方式、教学考查重点的转移和变化，同时要基于此重构教学路径，对教学模式、教学平台、教学设计进行更新和优化，以此提升专业人才的培养水平，推动专业人才培养转型。
1. 更新教学模式：开展体系化的案例教学，提升实践教学水平
编辑出版学专业教学一直存在理论与实践脱节的问题，理论教学的内容占比较高，实践内容不足，学生缺少出版实务和编辑技能方面的实践训练，知识型与实践型课程的分布不均衡。[10]教师授课侧重理论内容的讲解，较少涉及对实践技能与方法的讲授，对案例的讲解不够系统化、深入化，更没有使案例教学形成体系化的教学模式。
为了更好地适应媒介、技术发展的新业态，完善编辑出版学专业教学路径与模式，需要把握后疫情时代的教学改革契机，更新教学模式，开展体系化的案例教学，以此提升实践教学水平。
所谓案例教学，区别于传统课堂讲授理论的方式，是基于案例来组织基本教学内容，强化课堂中的师生互动，以全面提升学生管理能力为目标的一种新型教学方法。[11]案例教学突出实践性，有助于锻炼和提升学生的分析能力。
（1）案例教学的起源与教学主要环节
案例教学始于哈佛大学，是法学院将法院判决案例作为教学内容，以此让学生参与互动讨论的一种教学模式。此后被哈佛医学院采用，以临床实践、临床病理学会议两种案例教学的方式展开教学。基于法学院和医学院的成功实践经验，哈佛商学院于1921年正式开展案例教学。一般来说，案例教学的过程主要分为三个环节：阅读案例、小组讨论、课堂讨论。其中，前两个环节主要由学生自主完成，学生的角色被放大成为课堂的主角，通过参与和互动，培养学生独立思考、分工合作、判断解决问题的能力; 最后也是最重要的课堂讨论环节由教师组织完成，并在其中承担起主持和点评的工作。案例教学的整个教学环节具有较强的分享性和探索性，赋予学生较大的参与自由，由于案例教学贴近专业实践，可以更好地激发学生的专业兴趣，对于学生提升专业技能、巩固专业知识具有重要作用。
（2）体系化案例教学的具体实施路径
案例教学不仅是一种教学模式，更是一种教学理念，是教学模式变革的一种宏观策略，应贯穿于编辑出版学专业的整个教学活动，并使之适用于后疫情时代“线上”“线下”课程交互的教学现状。案例教学的实施基础是案例，教师应该首先完成案例筛选、讲解设计、案例库建设等基础性工作。编辑出版学专业的实践案例较多，但多数案例存在综合性不强、不够典型的问题，需要对案例进行系统化改造和完善。教师需要阅读大量国内外优秀案例教材，基于自身的实践经验，并结合业内工作者的丰富资源，筛选出适合课程教学的编辑出版案例，构建教学案例库。同时，相关教学管理部门还可以组织教师深入一线实践，如编辑部、书店等，参与相关的编辑、营销等工作，通过校企合作，实现资源开放和资源共享，在获取高质量案例的同时，促进产教研深度融合。
2. 创新教学平台：强化移动媒体教学平台的建设和应用，推动“无边界教育”的实施
自疫情发生以来，在线教学已经成为高校教学的重要形式之一，编辑出版学专业的教学路径重构还需重视教学平台的建设和应用，强化对移动媒体平台的使用，增强在场体验与可视化效果，推动“无边界教育”的实施。“无边界教育”是一种重要的教育理念，指教育突破了时空、载体、资源等教育边界后所呈现出的教育样态。[12]“无边界教育”可以根据大学课程的教学需求，在不同高校间建立教学资源共享的模式，在节约成本的同时推动教育的有效开展。
从课堂教学的自身特点来看，进入后疫情时代以来，对“线上”MOOC的使用，推动了高校间教学资源的共享，这种对先进教学理念、内容、模式的分享，有助于提高高校的课堂教育效果。同时，高校间的资源共享有助于相互弥补教学资源不足的问题，在一定程度上取长补短，改变教学发展和师资力量不平衡的问题，进一步推动高校教学资源的开放和共享。因而，为保证这种教学资源的有效沟通和流动，应该创新教学平台，强化移动媒体教学平台的使用，具体可以从以下两个方面着手展开。
（1）完善移动媒体的教学资源共享平台
疫情发生以来为保证教学秩序不受影响，国内高校普遍采用网络教学方式，确保正常教学的开展。为推动教学平台的稳定长足发展，编辑出版学专业教师应该发挥专业优势，强化对移动媒体教学平台的使用，提升在线教学、移动教学的质量，同时最大限度地开发利用媒体平台中的优秀教学资源，实现对不同教学资源的组合和调用，提升教学效果。
（2）做好移动媒体教学平台资源库建设
利用好移动媒体教学平台，还在于能有效地对平台资源和信息进行归纳梳理，对在线教学资源进行有机整合，根据教学内容、课程性质等条目将相应的教学资源分门别类存储至资源库，并且在教育实践的过程中，不断丰富平台资源库的教学内容，增加编辑出版学专业教学资源库的课程数量。[13]根据课程的实际需要，打造精品课程，满足不同学校间的课程资源需求，推动“无边界教学”的持续、深入开展。
3. 优化教学设计：打造“互联网+”教育，强化新媒体技能培养
进入后疫情时代以来，对教学模式、教学平台、教学手段的要求都不断更新，尤其伴随出版业大环境的变革和转型，对编辑出版学专业学生的教育也提出了更高要求，除教学模式、平台外，更应该注重对教学内容设计的优化，紧跟媒介技术变革浪潮，突出对新媒体技能的培养，培养学生使用新媒体的能力，不断拓展“线上”教学场景，强化专业学生的参与和实践，打造“互联网+”教育。
（1）“互联网+”教育的实施路径
“互联网+”教育注重教学内容和互联网平台的适用性，强调互联网思维。编辑出版人才未来将更多面向互联网，其人才培养更应该强化学生的互联网思维。在具体的教学实践中，一方面需要提升教师对网络教学规律的认识，熟练掌握制作在线课程的技能，强化对网络教育中新模式、新观念的敏感性; 另一方面，编辑出版学专业教师要积极探索“双师课堂”、手机直播远程教学的“1+N模式”[14]等新型教学设计模式，并应用到专业教学实践中。此外，学校在“互联网+”教育推进的过程中也扮演着重要角色。首先，学校应在宏观层面推进教育信息化建设进程，从网络、信息技术辅助教学方面进行长期规划; 其次，学校还应对高校互联网教育建设提效扩容，在微观层面强化直播、录播等技术支持服务，开展教师在线教育技术培训。
（2）新媒体技能培养的目标与方式
实施“互联网+”教育的同时，编辑出版学专业要强化学生新媒体技能的培养，遵循“T型”人才培养原则，[15]不仅要对学生的核心技能进行强化培养，同时注重培养学生新媒体技能的广度，以此实现“一专多能”的培养目标。[16]对此，在教学中教师可以围绕新媒体编辑、策划、运营等能力维度展开教学设计，并依次匹配教学实践任务，结合“互联网+”教育实践，在将新媒体工具融入教学推动学生学习的同时，强化对学生新媒体技能的培养，在教学中融入新媒体编辑、新媒体运营等课程，完成新媒体课程体系的构建。
三、 结语
移动互联网与智能媒体技术的迅猛发展，强化了对出版内容智能化、场景化的需求，也对编辑出版学专业从业人才提出了更高要求。在后疫情时代的教学改革契机之下，编辑出版学专业应革新教学理念，重构教学路径。在教学理念革新层面，应关注知识获取途径的转移、教学方式的变化、教学考查重点的转移，从“线下”纸质图书向“线上”电子资料过渡，从“硬知识”传授转向“软知识”共创，从“学习输入”评价转换成“学习输出”评价。在教学路径重构层面，应更新教学模式，开展体系化的案例教学; 创新教学平台，强化移动媒体教学平台的建设和应用; 优化教学设计，打造“互联网+”教育。以此提升实践教学水平，强化新媒体技能培养，推动“无边界教育”的实施，更好地适应新的技术发展态势对人才技能的需求，推动编辑出版学专业人才培养的转型。
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