【摘 要】针对教育出版知识服务模式的个性化转型要求,研究拟构建一个场景化的教育出版知识服务框架。通过用户感知视角下的场景概念分析,提出原型场景（Protocontext）与用户场景（Usercontext）两个下位概念,在此基础上,将知识服务框架划分为原型场景识别、用户场景发现、用户需求理解以及知识服务适配四个关键环节,并从实践层面探讨了各环节的实现路径,为教育出版商个性化知识服务建设提供了一种新的理论和实践思路。
【关键词】场景；教育出版；知识服务
教育出版知识服务经历了数字化内容服务模式与在线教学平台服务模式的发展，正在向个性化知识服务模式转型。这一发展方向是对移动化互联网环境下用户需求的因应，一方面，数字技术的发展提高了知识交流速度和知识生产效率，人类社会的可获得知识总量实现了飞速增长，与用户有限知识利用能力之间的矛盾愈发突出；另一方面，移动技术使得学习的发生不再囿于传统时空环境（如学校），而可以发生在任何时间任何地点，学习方式也由此产生了从正式学习向非正式学习的转向，如社交化学习、游戏化学习等。这些都促使用户越来越寻求一种精准的个性化知识服务，帮助其降低知识获取成本、增强学习体验、提高学习效率 [1]。因此，如何根据目标用户的问题和环境，围绕目标用户的知识需求，个性化地建设、组织、分发知识产品和解决方案 [2]，就成为当前教育出版领域亟须解决的问题之一。
场景（Context）作为一种构建个性化服务的理论资源，打造“极致体验”的理论工具，在数字出版知识服务领域得到了广泛探讨。然而目前的相关研究多从外在视角，也就是站在“场景之外”来分析场景和构建场景化服务，却较少站在“场景之内”，考察场景中的主体（用户）对场景的感知和定义，以及以此延伸出的场景需求。在戈夫曼最早提出“场景”这一概念时就曾明确指出：“人们会在其对场景进行定义的基础上调整自己的行为。” [3]又如注意力经济理论所指出的那样，以互联网兴盛为特征的新经济的基础是注意力和意向而不是信息 [4]。用户感知视角的缺失不利于我们全面、准确地理解场景和用户场景需求，也不利于开发用户真正需要的知识服务产品。因此，本文从用户感知视角出发，对场景概念进行分析，并在此基础上探讨教育出版领域的个性化知识服务构建。
一、用户感知视角下的场景概念分析
场景作为一个传播学概念，其含义随着技术范式转变发生了演变。美国社会学家埃尔温•戈夫曼最早利用戏剧中的场景概念来解释人类行为，此时的场景是时空维度的“生活场面” [5]。随着电子媒介兴起，著名传播学者约书亚•梅罗维茨在戈夫曼的场景观点的基础上，提出场景不仅存在于物理地域层面，还是一种“社会情境”，包括经由媒介创造的信息环境或信息系统。到移动互联网时代，场景内涵的维度进一步拓展，成为一个以人为中心的包含诸多要素的复合概念。是基于空间和基于行为与心理的环境氛围，以人为中心的所有体验细节，人与周围景物关系的总和等。
图1 场景构成要素
1.场景的构成要素
为了更好地发掘场景下的用户需求和行为规律，对场景构成要素进行分析十分必要。社会心理学家库尔特•勒温认为人的行为（Behavior）是个体要素（Person）与其所处环境要素（Environment）的函数（function），即B=f（PE） [6]。也就是说，人的行为受到人自身、人所处环境（包括物理环境和心理环境）以及人与环境交互关系（P-E）的影响。同时，胡正荣 [7]、赵振 [8]、吴声 [9]、武法提等 [10]通过对场景的分析，认为时间也是构成场景的一个关键要素。由此，本文认为场景的构成要素主要包含四个方面，分别是用户要素、环境要素、事件要素和时间要素，它们之间相互影响，相互制约，如图1所示。
用户要素是场景要素的核心，移动互联网环境下，场景的起点和终点是用户，重点是用户当下的行为和需求 [11]。用户要素也是4个场景要素中最难把握的要素，其一，如果将用户要素理解为一个数据集，那么这个数据集不仅有着大量的历史和背景数据，且始终处在更新和演进之中；其二，用户具有复杂性，用户要素的维度和层次非常丰富，结构也比较多样；其三，用户要素同时还受到其他场景要素的制约和影响，需要结合其他要素共同进行判断。
环境要素是场景发生和存在的基本条件，用户无法脱离环境，总是处在某种环境之中。环境会在多个方面对用户产生影响，因而环境要素是理解用户要素以及用户行为的重要工具。环境要素不仅包括物理层面的环境（如地理位置、声音、光线、温度、设备等），还包括社会层面的环境（如设备环境、文化环境、网络环境等）。相较于用户要素，环境要素的一致性和稳定性更强。
事件要素描述了用户与环境（包括环境中的其他用户）进行互动而产生的行为序列，通过对事件要素数据的分析，有利于形成用户的行为轨迹，理解用户要素与环境要素之间的相关关系，对于把握场景结构以及用户行为规律具有重要意义。
时间要素具有共时性和历时性两个层面，共时性侧重于场景的多样性，历时性则重点考察场景的发展与变迁。通过把握时间要素，可以使场景结构更加立体，有利于我们从过程视角去认识场景。
2.用户对场景构成要素的感知
场景构成要素相互联系、相互制约，共同影响场景中的用户需求和行为，因而每类要素都十分重要。但对于用户来说，它们的重要性又是不同的。由于单个用户的意识容量有限，在一个场景中，一些要素对于用户需求和行为的影响很大，影响方式也比较直接，一些影响则很小或影响方式较为间接。
特克斯勒消逝效应（Troxler fading）表明，人对于外界的感知是主观的，当外界的客观刺激保持不变时，人的感觉系统对其的处理却一直处在变动之中。例如，当一个人在喧闹的地铁上时，他可能会注意到喧闹的声音和拥挤的人群，但当他全神贯注地玩手机时，地铁里的景物和声音都变得模糊，甚至连自己坐过站都可能意识不到。究其原因，在于人类的意识容量十分有限，意识在特定时间内只能被一样事物占据，而当这样事物占据意识的时候，外界的其他事物都会被大脑选择性过滤，休眠于无意识状态中。但这些进入无意识的信息同样会被大脑进行加工处理，并影响用户对环境的感知。也就是说，尽管人类对外界的感知来自意识和无意识两个方面，但两者的作用方式和功能是不同的。在生活中，大量的刺激源源不断地到达我们的感受器官，这会激发无意识的自动处理，这种处理将来自外界的无序信息根据当前目标的相关性进行分类，而其中相关性最高的信息则会进入意识。可以这么说，无意识的功能是对信息进行统计，而意识的功能则是对信息进行抽样。通过抽样，意识可以消除无意识所产生的错综复杂的直觉，从而消除我们对环境感知的歧义，获得一个最简化的理性观点，一个我们对当前环境的最佳总结，之后这个总结会传递至我们的决策系统，并为大脑的语言系统、记忆、意图和计划等其他过程所运用，影响我们的记忆、心理和行为 [12]。
因此，当用户感知一个场景时，尽管所有场景要素都会进入用户的无意识进行处理，但一定时间内只会有一个或一组相关联的要素被意识抽样，并形成用户对该场景的定义，决定这个场景的核心意义。
图2 从原型场景到用户场景
3.从原型场景到用户场景
本文将用户意识抽样前的场景称为原型场景（Protocontext），将用户意识抽样后的场景称为用户场景（Usercontext）。原型场景是客观的，它不以用户的主观意志为转移。在原型场景中，用户、环境、事件、时间等所有的要素都并列存在，而用户一旦开始对场景的感知，就会对这些要素进行无意识的分类、筛选和排列，最后根据其重要性或者与用户当前目标的相关程度分离出一个或一组相关要素进入意识（以环境要素为例，如图2所示），从而对原型场景进行塑造和定义，形成一个主观的、具体的用户场景。在用户场景中，只有一个或一组相关要素被用户判定与当前状态相关，它消除了我们对场景理解的歧义，获得了对当前场景的最简化的理解，并影响用户的心理、决策和行为。
通过提出这两个概念，固定的场景让位于一个场景的生成过程。原型场景对用户的影响是模糊的，但它包含大量潜在的可能性。在用户感知的作用下，原型场景可以生成清晰具体的用户场景，继而明确地影响用户的心理和行为。而只要用户意识的抽样选择不同，其生成的用户场景就会不同，用户场景影响下的用户需求也会不同。在同一个原型场景中，不同的用户可能会生成不同的用户场景，同一个用户也可能会生成多个不同的用户场景。
图3 场景化教育出版知识服务框架
二、基于场景的教育出版知识服务框架
基于场景的服务逻辑简单来说就是“场景识别—服务适配”。通过上述对用户感知视角下场景概念的解构，以及对“原型场景”和“用户场景”概念的梳理和分析，本文认为教育出版知识服务要实现精准的场景化服务具体包含4个步骤，分别是原型场景识别、用户场景发现、用户需求理解以及知识服务适配。它们既相对独立，又紧密相连，共同形成一个闭环。从层次上看，这4个步骤又可以被分为3个层次，分别是基础层、分析层和服务层，如图3所示。
原型场景识别是教育出版场景化知识服务的第一步，包括对用户要素、环境要素、时间要素和事件要素的综合识别，目的在于为特定知识服务产品构建一个可重用的场景数据模型，给后续的分析和服务提供基础，因而其在框架中位于基础层。原型场景识别的实现路径主要包括对要素范围和内容的选择以及对多源异构数据的采集和处理。
第二步用户场景发现和第三步用户需求理解都属于分析层。其中，用户场景发现是指挖掘用户对于场景的感知和定义，目的在于判断场景要素之间的关系，以及它们对于用户需求影响的权重（中心要素和辅助要素），从而为用户需求分析提供更坚实的依据，也有利于更全面地挖掘用户需求，包括显性和隐性需求。其实现路径主要包括分析原型场景要素对用户的影响，感知用户对原型场景要素的意识矢量等。用户需求理解环节的目的是为教育出版知识服务的开展提供明确方向。通过用户场景筛选，对用户场景的关联、层次、密度、频度等方面进行考察或计算，筛选出有价值的用户场景，并对这些用户场景的中心要素和辅助要素进行综合分析，可以实现对教育出版知识服务场景中用户需求更准确、更细致的理解。
第四步是知识服务适配，它是建立在前两个层面基础上的应用层。目的是针对用户当下的需求，实现教育出版知识服务的合理组织和精准推送。其实现路径主要包括将用户需求与知识资源库进行匹配，对知识资源进行组织，确定呈现方式，选择推送策略等。根据匹配策略和推送策略选择的不同，知识服务适配可以分为标准化适配和个性化适配两个方向。
三、场景化教育出版知识服务框架的实现路径
为了更好地将场景化教育出版知识服务框架付诸应用，本文分别对教育出版知识服务原型场景识别、教育出版知识服务用户场景发现、教育出版知识服务场景的用户需求理解以及教育出版知识服务适配的实现路径进行探索和分析。
1.教育出版知识服务原型场景识别的实现路径
用户在教育出版知识服务当中的角色是“学习者”，其主要目标是学习知识以实现自我发展和提升。因而在进行原型场景识别时，应重点选择四大类场景要素中那些对用户知识学习影响较为显著的要素，并进行采集和处理。
表1 教育出版知识服务原型场景要素
| 场景要素类型 | 教育出版知识服务的原型场景要素 |
| 用户要素 | 人口统计、目标、活动、兴趣、能力、隶属、资格、访问偏好等 |
| 环境要索 | 地理环境、物理环境、社会环境、设备环境等 |
| 事件要素 | 知识搜索、知识浏览、知识交流、知识问答、知识应用等 |
| 时间要索 | 分配时间(所给时间)、教学时间、主动学习时间、成功学习时间、失控时间等 |
由于教育出版知识服务用户的学习者身份，因而在用户要素方面，教育出版商可基于已有的、由权威机构制定的学习者模型和规范来进行识别。如由IEEE学习者模型工作组开发的“PAPI 学习者公共和私人信息标准（Public And Private Information for Learners）” [13]，或由IMS全球学习联盟开发的“IMS学习者信息包标准（IMS Learner Information Package）” [14]等。以IMS-LIP标准为例，该标准可以在学习管理系统、人力资源系统、学习者信息系统、知识管理系统以及学习过程中的其他系统之间进行安全的共享和交换，具有较强的可扩展性和适用性。其基于一个数据模型描述学习者特征，主要包含用户人口统计信息（年龄、性别等）、目标信息（娱乐、职业等）、活动信息（用户参与的与学习相关的活动）、兴趣信息（用户的爱好）、能力信息（先前知识、技能和能力等）、隶属信息（用户的社会关系）、资格信息（认证和许可）、访问偏好（如认知偏好、技术偏好、身体偏好）等，从而记录和管理学习相关的历史和目标，吸引学习者进行学习，为学习者发现学习机会。在环境要素方面，教育出版知识服务场景的环境要素主要包括地理环境（如国家、城市、图书馆）、物理环境（如天气、温度、光线）、社会环境（如社交、语言、流行）、设备环境（如智能手机、台式电脑）等。事件要素包含用户与知识相关交互行为，时间要素则依据对教学时间的研究 [15]（见表1）。
在确定了场景要素范围后，借助智能感知设备、大数据技术、社交媒体等，通过直接采集和间接采集相结合的方式，对表示这些要素的相关数据进行主动监测和采集。并采用规范化的数据格式，将这些多源异构的数据转换成可以被计算机识别的标准化数据。
2. 教育出版知识服务用户场景发现的实现路径
通过监测和分析原型场景要素及其变化，教育出版商可以从类型和层次两个方面发现和挖掘用户场景。
从类型上来说，由于教育出版知识服务场景主要包含四类要素，因而也可以将用户对场景要素的意识抽样分为四个方向，形成以用户要素为中心、以环境要素为中心、以事件要素为中心以及以时间要素为中心的四类用户场景。例如，教育出版商通过对某个用户的知识搜索内容和频率进行分析，发现其对英语学习产生浓厚兴趣，在特定时段内，该用户的意识被英语学习兴趣这一用户要素占据，从而形成了以兴趣为中心要素的用户场景。这时，不论该用户处在什么环境（地铁、街道），在什么时间（早上、晚上），做了什么事（购物、社交），这个场景都始终是围绕用户要素也即用户的兴趣生成，其余场景要素对这一“兴趣场景”进行修饰，共同形成一个具体实例，如“一个对英语学习感兴趣的用户在超市购物”。在这个具体场景中，该用户从兴趣出发可能会驻足查阅进口商品的英语标签，选择与外籍导购攀谈，或选择音频英语教材进行非正式的学习。而当用户的意识转移，如转向“饥饿”这样的要素时，用户场景就变为“一个饥饿的用户在超市购物”，尽管场景要素都是相同的，但由于中心要素不同，形成了完全不同的用户场景，兴趣要素退回到无意识中，与其他场景要素一起围绕“饥饿”要素描述场景并影响用户的行为。
同时，场景要素是有层次的，例如环境要素包括书桌、家、社区、城市、国家、全球等，家庭环境要素比较微观，而城市或国家环境要素则比较宏观。根据用户所意识到的不同层次的场景要素，用户场景也呈现出不同的层次，并层层嵌套。譬如2020年初，新冠肺炎疫情在湖北暴发，相关信息和知识服务将重点放在湖北的疫情信息上；随着疫情在全国蔓延，人们转向关注周遭的疫情环境，包括自己所在的省市、社区，也相继出现了本地化的疫情信息和知识服务；而当国内疫情恢复平稳，国外疫情暴发之后，人们的意识又转向关注国际疫情发展。在疫情发展过程中出现了多层次的以环境要素为中心的用户场景，知识服务也围绕着不同层次的场景展开。另外，随着技术的发展，场景要素的层次愈发丰富，如互联网技术让一些环境要素突破地域的限制，这为形成新的用户场景以及产生新的用户需求创造了空间。
3.教育出版知识服务场景中用户需求理解的实现路径
实现教育出版知识服务场景中用户需求的理解，还需要对前面发现的用户场景进行进一步筛选，可通过时空聚类算法、频繁序列挖掘算法、分层聚类算法等挖掘出相关性强、价值度高的用户场景，并以中心要素为主、其他要素为辅进行用户需求的分析。
举例来说，以碎片化时间为中心要素的用户场景是教育出版知识服务的高频和热点用户场景之一。著名心理学家埃里克•伯恩曾指出：“人类永恒的问题是如何安排其醒觉的时间。” [16]换句话说，当用户意识到自己有一个短暂的空白时间时，就需要对其进行结构化处理，最常见的就是制定一个规划来安排时间。由此，许多教育出版知识服务产品针对碎片化时间的结构化需求提供相应的服务，如移动教材《十分钟英语》《7分钟锻炼法》《每天3分钟轻松科学育儿》《核桃Live-碎片学习》《知拾—知识碎片积累》等，通过设置微课、练习、知识游戏等活动来满足用户对于碎片化时间的程式化需求。而当中心场景要素是一个明确的学习目标时（如通过考试、考证等），用户对教育出版知识服务的需求就以功能性为主导，对知识服务的价值判断也将系于其对用户目标的支持程度。当中心场景要素是用户所处的环境，如亚文化社群时，其对于教育出版知识服务的需求则可能指向身份认同和自我呈现等方面。
尽管中心场景要素定义了用户场景，对用户需求和行为产生直接的影响，但其他退隐在无意识中的场景要素对于精准把握用户场景需求也十分重要。一方面，这些居于无意识的场景要素会对用户的行为产生间接影响，例如在一个以时间为中心的用户场景中，用户可以选择看一篇文章或听一段语音来程式化时间，但若用户处在一个嘈杂环境又没有耳机，那么语音内容就不适合当下的场景。另一方面，在一个原型场景中，用户的意识可能会转移并导致用户场景的变化。例如，一个用户在地铁中正聚精会神地玩手机，无意间发现不远处坐着自己认识的人，并开始考虑过去打招呼或攀谈。尽管原型场景没有变化，但用户的意识从事件要素转移到环境要素，场景需求也随之改变。
4. 教育出版知识服务适配的实现路径
教育出版知识服务适配是指在分析用户场景需求的基础上，匹配和推送与之相适应的知识服务。首先，教育出版商可针对用户需求，依据一定的匹配算法，从知识资源库中选取对应的知识资源。例如麦格劳-希尔（McGraw Hill）旗下的自适应教学平台ALEKS就在知识空间理论（Knowledge Space）基础上，通过人工智能技术，针对用户的学习进度进行自适应的知识资源匹配。其次是对知识资源进行组织，确定呈现细节，如“Star Walk”根据用户所处的地理坐标为其推送该位置能够观测到的星体信息和相关知识，并根据用户移动设备的移动方向进行增强呈现。最后，选取推送策略并进行即时推送，如“多邻国Duolingo”在用户设定学习时间或习惯学习时间主动为用户推送学习内容。
一方面，教育出版商针对用户场景需求推送知识服务；另一方面，知识服务也成为了新的场景要素，改变着原有的场景。一些知识服务产品采用AR、VR多媒体技术营造了虚拟的学习环境，调整和改变了原有场景中的环境要素，或通过知识的教学改变了用户的知识和认知水平，激发了其对新知识的求知欲望，改变了用户要素等。教育出版知识服务的推送在一定程度上重塑了原有的场景，进而也可能引发用户场景需求的改变。更进一步说，教育出版知识服务在一定程度上具有场景建构的功能，并有可能基于一个初始学习需求培育和引导新的用户学习需求。因此，教育出版商首先需要加强场景入口的建设，通过广泛的链接来增加场景入口，如和硬件、社交媒体、公共设施等建立链接，增加用户进入知识服务的可能性。其次要增强知识服务场景建构的能力，教育出版商在设计知识服务时应充分利用数字媒体技术和注意力引导机制，科学合理地引导用户的意识矢量，不仅有利于用户学习效率和效果的提升，还能增强用户沉浸感，让用户“沉迷”于学习。
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