作为新课标推出的第一个学习任务群，整本书阅读“身价”暴涨，各地研究之声甚杂，各种研究之态甚众，于是，整本书阅读以其“备受宠爱”之姿频频登场，而观者却如雾里看花，难识庐山真面目。
整本书阅读究竟当走向何方？有没有一种核心的思想能够贯串整本书阅读？余党绪老师的《走向理性与清明——整本书阅读之思辨读写》对此做出了回答。综观全书，共有三个部分：第一章分析整本书阅读的教学生态，第二章阐释思辨读写的理论和方法，第三章将二者融合，探究整本书阅读之思辨读写的策略与路径。此书最大的特点就是聚焦思维，着眼于课程，立足于语文核心素养，让整本书阅读实现价值的最大化，从而逐渐走向理性与清明。
笔者作为一线教师，从书中获益良多。
第一重境界：内视与回归
阅读，需要内视与回归。纪伯伦说“我们已经走得太远，以至于忘记了为什么会出发”，阅读教学正是如此，大量的无效之举无用之功充斥课堂，看似花团锦簇，实则空无一物。教师应向内看，找回我们阅读的初心，即余老师所说的以“阅读促进人的文化成长与精神发育”。因而，针对目前的阅读状况，余老师提出了以思维为核心的改善之法。
1.转变阅读方式。以往的阅读方式大多属于感知—印证式阅读，“阅读教学的序列、方法与资源多停留在感觉、经验、习惯的层面，缺少理性的反思与论证，系统化、学术化、学科化严重不足”。以前置的经验引领之后的阅读，彼此影子交织，却无法真正将二者区分开来，作品的深层内涵依然隐于背后，未曾涉足。如余老师所言：“如果阅读仅仅停留在这个层面，阅读的价值几乎为零。”
2.读物选择要有梯度。目前中学读物与学生的心智并不匹配。学生或者高居读物之上，即形成“浅阅读”，或读物凌驾于学生之上，则使学生因无法企及而兴趣缺缺。读物选择没有梯度，训练就会缺少科学性、合理性，从而大大限制学生思维的发展。
3.聚焦思考，导向思辨性阅读。余老师将长文阅读、群文阅读、专题阅读和经典精读进行比较，发现它们最终都聚焦于思维。“阅读的核心问题是深度思考。”对此问题，余老师现身说法，审视自己的阅读改进之路，从而明确阅读应更多地关注阅读者内在的思维活动过程。
4.追求阅读清晰化。整本书阅读与篇章阅读的不同，主要在于内容含量与思维含量。“整本书的文化视野更开阔，内瓤含量更丰富、更复杂，而承载的思维方式更宏阔、更复杂、更系统，因此它所反映的社会生活与人生面貌更为全面，也更有深度。”准确与清晰是整本书阅读追求的方向，也是帮助学生走向思辨的最佳途径。
通过对当前阅读现状的内视，余老师对阅读教学的价值和意义做了深入的探究，使读者明确整本书阅读在思维方面的独特优势，阅读教学要真正回归到人类的精神层面。
第二重境界：思考与实践
思路已明，那么整本书阅读将以何种方式走出自己的一条路？余老师提出了至为重要的一个概念：思辨读写，并以大量案例进行阐释。
什么是思辨读写？即“借助批判性思维的原理、策略与方法开展的读写活动”。那么在具体的操作中，我们就要紧紧抓住批判性思维的几个特点进行有的放矢的实践。
书中指出思辨性阅读的目的是为了获取真知或解决问题，要以文本的理解与判断为核心，以理性的分析与论证为基本手段。目前很多中学生缺失的能力就是分析判断能力，课堂发言或基于主观认识，毫无依据；或缺少逻辑性，词不达意；或对于问题的认识偏离方向；或流于浅表，以上种种问题都源于学生批判性思维的缺失，对于分析与论证的远离。
对此，余党绪老师以《林教头风雪山神庙》为例进行阐释。（1）发现与界定问题。从林冲对三个人不同的杀人方式入手，分析林冲使用工具的不同对应着不同的人际关系，从而做出了准确的界定，有了正确的思考方向。（2）分析与论证问题。在发现问题之后，需要具体的分析和论证。使用工具的顺序对应着两种人际关系，是否合理？要回到事实和逻辑上进行论证。（3）在评估与权衡的基础上作出合理断言。分析之后，自然可以作出相对合理的判断，但是需要反复地比较、评估与权衡，才能得出相对准确与清晰的结论。
由此可见，思辨性表达需要严谨的思考与判断。教师要既能通过反复阅读、提炼、梳理与推断忠实地把握“它原本”，即忠实地把握原著中的思想情感，同时，也要在思辨读写中形成“我认为”，要能够对本文的内容做出自己的评价和判断。
余老师的做法给了笔者很多启示，笔者在教学中尝试有意识地训练学生的理性思维。如执教《朝花夕拾》整本书阅读，发现作品的主题“温馨的回忆”和“理性的批判”中就暗含一种思辨意识。“朝花”寓美好之意，而“夕拾”有审视之思。因而，学生阅读时要能够用作者现时和当时双重眼光来观照其中的人物和事件。如长妈妈的形象就是多元的，不同的作品中作者对长妈妈的态度和情感有着微妙的差别。那么，可以让学生就“长妈妈的存在给鲁迅的成长带来了哪些不一样的色彩”进行思考，从而理解作者对长妈妈复杂而深沉的情感。
苏格拉底说：未经审视的生活不值得过。文本亦然，未经审视几乎没有意义。因而，文本需要细读，需要深度分析，如此思维才有价值，才能发展。余老师提出整本书阅读教学的理想境界是阅读、理解和运用的共生与融合，而思辨读写恰是可以通向此种境界的一座坚实的桥梁。以思辨促实践，让文本生发出更大的阅读价值，也使读者获得更深层的阅读体验。
第三重境界：理性与清明
当整本书阅读遇到思辨读写，就会出现一种绝佳的境界：理性与清明。这两个词涵盖了整本书阅读的实施过程和最终结果。此书从“整本书阅读之思辨读写”的设计思路及操作方法入手，围绕“母题、议题、问题”的三题定位和思辨读写进行具体分析，让人豁然开朗。
1.四个问题。整本书阅读教学需要考虑四个问题：价值评估、内容确定、文本关联、教学方式。在一线教学中，这四个方面是环环相扣、不可割裂的。教师应在准确的价值评估后确定合宜的教学内容，选择与之关联的文本，并采用思辨阅读的教学方式，实现整本书阅读的价值。
对于文本的价值评估决定了教学内容的选择，并非所有的角度、维度与层次都适合学生，教师要考虑学生的认知能力和接受水平。如有的老师讲《红楼梦》将建筑、茶道等作为主要教学内容进行探究，就是偏离了其文本真正的教学价值。如此巨著，内容包罗万象，教师要呈现给学生的是什么？当然应是主要的内容，若舍此而自立门户，怕是要门可罗雀了。
2.三题定位。教师要重点考虑母题、议题和问题在课程设置中的作用，做到三题定位。三题之间的关系为：基于文本确定母题，以议题来组织教学内容，把问题作为教学的抓手和动力。书中，余老师以《鲁滨逊漂流记》为例，确定母题为“冒险与生存”，议题围绕“冒险动机—生存行动—冒险意义”来设置，最后提出问题：一个人，一座孤岛，28年的生存，何以可能？这就是三题定位。
笔者面对七年级学生执教《骆驼祥子》整本书阅读时，确定母题为“抗争与堕落”，围绕“人性之光—人性之恶—人间之态”设计议题。在问题的设计中，笔者努力导向学生思维能力的培养，如“如果虎妞没有难产而死，她和祥子会过上幸福的生活吗？”“如果小福子没有自杀，而是和祥子共同生活，他们的未来会是怎样的？”学生在进行假定论证的过程中，对于小说的主题会有更深入的理解。
当然，笔者在执教整本书阅读的过程中也存在一些困惑，如何使母题的确定能够体现文本的教学价值、设计什么样的问题才能真正体现思辨性阅读的特点等，这些问题还有待与此书进行更深入的对话，需要在实践中不断思考与完善。
一本好书，其价值不仅在于呈现知识与思想，而且在于引导实践与行动。《走向理性与清明》一书理论明晰，案例丰富，既有可读性，又有实操性，细细读之，必将渐入理性与清明之境。
（作者单位：辽宁营口市第二十九中学）
