【摘 要】绘本一直被国际公认为是早期阅读的最佳材料。当前市场上主要存在纸质绘本、电子互动绘本、电子无互动绘本三种不同形式的绘本。值得思考的是，这些绘本的设计是否真正有利于儿童对阅读内容的理解。因此，本文试图深入研究以下三个问题 ：其一，当阅读同样故事情节、不同形式绘本时，儿童对阅读内容的理解程度是否存在差异 ；其二，三种形式的绘本分别具体在哪一方面影响了儿童对绘本内容的理解 ；其三，三种不同形式的绘本分别采取何种设计策略更能有效地促进儿童对绘本内容的理解。针对这些问题，本文参照“PIRLS”国际阅读素养进展文学类阅读试题，编写了本研究阅读理解测试题，并对 5-6 岁的学龄前儿童进行了实验。最终结合实验结果和实验中对儿童阅读表现的观察，分析了造成差异的原因，并针对三种不同形式的绘本提出了功能与视觉设计上的建议。
【关键词】绘本；儿童阅读；阅读理解；阅读差异；绘本设计
阅读对低幼儿童学习非常关键[1]，绘本以一系列画面讲述完整的情节，儿童对绘本内容的理解度可以为其阅读能力提供重要的参照指标，因此一直被国际公认为是早期阅读的最佳材料。在数字出版渐成大势的今天，以智能手机、平板电脑等移动设备为载体的电子儿童绘本也开始陆续出版并受到关注。除传统纸质绘本外，目前市面上还包括电子互动绘本与电子无互动绘本。很多研究对电子阅读持积极态度，认为其促进了儿童语言和读写能力的发展[2]。卡希尔（Cahill）（2013）认为与纸质绘本相比较，电子绘本的互动设计对儿童的词汇量的扩大、读写能力的提升有更好的作用，动画、音效等多媒体元素的纳入能够吸引儿童的注意力，使其产生阅读兴趣[3]。马特亚（Mateja）（2009）指出电子书越来越多地适用于初学者阅读及有阅读障碍的儿童，阅读数字内容帮助儿童沉浸在故事书中，提升文字辨识能力[4]。怀特赫斯特和洛尼根（Whitehurst & Lonigan）（2015）也认为，电子书具有独特的特性可以为儿童提供机会促进他们的应急技能，例如图片与动画支持词的识别与理解[5]。马萨塔卡（Masataka）（2014）的阅读能力测试实验验证了这些观点：以词汇作为参考依据，电子书绘本的效果好于纸质绘本；不过在注意力、亲子交流方面，阅读内容的质量是关键所在，不受绘本呈现形式的影响[6]。
然而，现阶段对电子绘本是否提升了儿童对绘本内容的理解程度或满足了阅读需求没有定论，也没有评价交互功能的指标和方法[7]。一些研究者对电子书的早期教育功能的效果表示怀疑。拉博和库恩（Labbo & Kuhn）（2010）认为电子书的功能在于放松身心而不是获取知识。琼•冈兹•库尼中心（The Joan Ganz Cooney Center）（2015）的相关调查也显示，有很多家长认为电子绘本中游戏和视频等多媒体元素反而分散了儿童注意力，不能专注地阅读理解故事本身[8]。
关于电子绘本与纸质绘本是否对儿童的阅读水平产生影响，国内一些学者运用实证的方式进行了比较，周钰等（2015）采用行为实验的研究，分析不同载体对文本阅读的影响，认为儿童在数字化阅读的理解上和纸质绘本的阅读效果差异较小。但相比于纸质媒介，儿童在电子阅读设备上阅读的时间相对较长[9]。姜洪伟等（2016）通过实验比较幼儿在阅读平板电脑和纸质书时的阅读水平，认为纸质书与互动电子书对两组儿童的阅读水平的影响上无较大差别，但交互式电子书的阅读成绩优于非交互电子书，且有过既往阅读经验的儿童对阅读成绩没有影响[10]。袁曦临等（2015）则认为纸质阅读与电子阅读在阅读理解与记忆方面存在区别，电子阅读适合跳读与快读，长期记忆方面较弱，对于较为复杂的信息促进儿童的内化能力相对较差[11]。
本文从阅读理解的角度探索以下三个问题：其一，如果三种形式的绘本故事情节相同，儿童阅读后对绘本内容的理解是否存在差异；其二，如果存在差异，那么三种形式的绘本分别具体在阅读理解的哪一方面影响了儿童对绘本内容的掌握，原因何在；其三，如何通过功能与视觉设计的优化，使三种形式的绘本更好地助益儿童理解绘本内容，并在此基础上对绘本的功能与视觉设计提出一些建议。
1 儿童阅读不同形式绘本的阅读差异实验
1.1 研究假设
基于现有研究，本文提出3个假设。
假设一：纸质绘本与电子无互动绘本的阅读理解结果有显著差异；
假设二：纸质绘本和电子互动绘本的阅读理解结果有显著差异；
假设三：电子互动绘本与电子无互动绘本的阅读理解结果有显著差异。
1.2 被试与分组
在本研究中，笔者通过设计实验来探索前文所述的3个问题。本研究共调查了60名年龄为5—6岁的被试对象。初期随机选择了75名平均年龄为5—6的儿童，由与被试儿童最少曾相处1个月以上的教师填写学习障碍儿童筛查量表（Pupil Rating Scale，PRS），选择分数达标的60名儿童参与实验，其中男生21名，女生39名。对其随机编号后，分为A、B、C共3组，每组20名儿童，各包含7名男生和13名女生。所选择的儿童未接触并阅读过实验所用故事材料。
1.3 实验材料
在选择实验绘本时主要的考虑因素有：第一，无论何种形式的绘本，故事阅读难度相当；第二，故事情节及难度适合5—6岁儿童阅读。依据这两个因素，本次研究选取了《三只小猪》《谁偷走了月亮》两部儿童绘本作为阅读测试材料。为了消除因阅读材料差异造成的对实验结果的影响，电子无互动版采取截取电子互动版故事书图片，录下声音，在ipad上制作成电子无互动版绘本的方式；纸质版采取截取电子互动版故事书图片，将其编辑后打印在卡纸上，制作成连贯绘本，以保证三种不同形式绘本阅读内容的一致性。
所选绘本《三只小猪》故事内容偏重性格培养和品格塑造，《谁偷走了月亮》故事偏重知识探索和传授，分别是绘本内容的两个主要方面：故事性和知识性。而传统的《三只小猪》故事被试已经听过，再次选择《三只小猪》是因为这本绘本增加了传统故事中没有的情节和细节，比如寻找食物、寻找材料、如何建房子、如何齐心协力点燃炉火等情节，可以用来具体考察对于一个已经了解的故事，儿童是否还能真正投入到绘本阅读，注意到不曾了解的信息，并依据这些信息进行推论和整合。《谁偷走了月亮》是被试没有接触过的全新故事，可以全面考察儿童对故事情节的理解和掌握。同时，两本绘本的互动方式也分别是“任务性”和“感受性”两种电子互动绘本的主要形式。《三只小猪》中，互动作为情节的一部分存在，必须完成规定的任务才能进入下一页阅读；而《谁偷走了月亮》则是在完成一段文本讲述后，给儿童提供了互动的接口，儿童可以用互动增强感受，也可以选择继续文本的阅读。
阅读理解测试题参照“PIRLS”国际阅读素养进展研究文学类阅读试题编写，每本绘本对应1套测试题。每套测试题包括10道题目，每题1分，共10分。为了进一步研究儿童在阅读相同内容、不同形式的绘本后，具体在阅读理解的哪些方面存在差异，我们将测试题分项为四个部分：第一部分是提取信息题，共3题，第二部分为直接推论题，共3题，第三部分为整合观点题，共3题。第四部分为理解主题题，共1题。分别考察儿童在“提取故事明确陈述的信息”“根据故事内容进行推论”“整合观点和信息”“评价故事内容、理解主题”四个方面的表现，以期研究不同形式的绘本各自在哪些方面更能促进儿童的阅读理解，为优化绘本设计策略提供依据。
1.4 实验设计
实验包括前两周接触儿童并进行学习障碍筛查，其后每周对3组儿童进行实验。每组实验时长35—40分钟，其中阅读材料15—20分钟（纸质绘本教师朗读、电子无互动绘本和电子互动绘本机器朗读，均不回答儿童提问），阅读完毕提问答题约20分钟。阅读实验的内容如表1所示，共包含2个故事内容、3种形式的绘本阅读。
表1 绘本阅读实验分组及阅读内容
| A组 |
纸质版阅读实验1 （《三只小猪》纸质版） |
电子无互动版阅读实验2 （《谁偷走了月亮》电子无互动版） |
| B组 |
电子无互动版阅读实验1 （《三只小猪》电子无互动版） |
电子互动版阅读实验2 （《谁偷走了月亮》电子互动版） |
| C组 |
电子互动版阅读实验1 （《三只小猪》电子互动版） |
纸质版阅读实验2 （《谁偷走了月亮》纸质版） |
针对每一组被试，都有一位研究人员来观察记录阅读过程中儿童的表现和情况。除实验前对儿童进行阅读操作的指导，确保儿童掌握阅读方法外，研究人员不介入阅读过程。数据结果使用SPSS统计分析。
2 实验结果与数据分析
2.1 阅读不同形式绘本后阅读成绩的总体差异比较
通过实验获得的阅读测试结果，笔者进行了统计分析，获得测试成绩均值等数据，如表2所示；并对分析结果进行了假设检验。由表2可以看出，幼儿阅读纸质绘本、电子无互动绘本、电子互动绘本的平均得分分别为6.3625、5.75、6.575。阅读电子互动绘本成绩略高于阅读纸质绘本成绩，阅读电子无互动成绩较差并与阅读其他形式绘本的成绩相差较大。儿童在阅读不同形式的绘本后对故事的理解存在差异。
表2 阅读3种不同形式绘本后测试成绩的描述统计分析结果
| 绘本形式 | 观测数 | 求和 | 平均 | 方差 |
| 纸质绘本 | 40 | 254.5 | 6.3625 | 1.435737 |
| 电子无互动绘本 | 40 | 230.5 | 5.75 | 2.269231 |
| 电子互动本 | 40 | 263 | 6.575 | 3.019872 |
进一步对阅读三种形式绘本后的测试成绩相互比较，进行方差分析后发现：如表3所示，阅读纸质绘本与阅读电子无互动绘本的均方差为7.503125，p＜0.05，两组差异较为显著；阅读纸质绘本与阅读电子互动绘本均方差为0.903125，p＞0.05，两组差异不显著；阅读电子无互动绘本与阅读电子互动绘本均方差为13.6125，p＜0.05，两组差异显著。
表3 阅读不同形式绘本后测试成绩的双因素方差分析
| 绘本形式 | 绘本形式 | 差异源 | SS | df | MS | F | P-value | Fcrit |
| 纸质绘本 | 电子无互动绘本 | 组间 | 7.503 | 1 | 7.503125 | 4.467723 | 0.037737 | 3.963472 |
| 电子互动绘本 | 组间 | 0.903125 | 1 | 0.903125 | 0.413721 | 0.521973 | 3.963472 | |
| 电子无互动绘本 | 电子互动绘本 | 组间 | 13.6125 | 1 | 13.6125 | 5.409629 | 0.022625 | 3.963472 |
由此可以认为，假设一“纸质绘本与电子无互动绘本阅读理解结果有显著差异”结论成立；假设二“纸质绘本和电子互动绘本阅读理解结果有显著差异”的结论不成立；假设三“电子互动绘本与电子无互动绘本阅读理解结果有显著差异”结论成立。
2.2 阅读不同形式绘本后在阅读理解四个方面测试的差异比较
第一部分“提取故事明确陈述的信息”测试题主要考察儿童对绘本中明确陈述信息的接受程度，比如角色进行了何种行为、画面中出现了哪些物体等。
第二部分“根据故事内容进行推论”测试题主要考察儿童是否理解了故事的因果逻辑关系，比如角色为什么会进行某些行为、行为的成败会产生什么结果等。
第三部分“整合观点和信息”测试题主要考察儿童是否能够整合故事中的一些信息，并组织语言进行表述，比如角色连续进行了哪些行为、陆续经历了哪些事件、有什么前因后果等。
第四部分“评价故事内容、理解主题”测试题主要考察儿童是否思考和理解故事的主旨和价值观等，比如角色有什么样的优点（勇敢、坚持）等。测试结果如图１所示。
图1a “提取故事明确陈述的信息”成绩
图1b “根据故事内容进行推论”成绩
图1c “阐释整合观点和信息”成绩
图1d “评价故事内容、理解主题”成绩
图1 阅读理解四个方面测试的差异比较
3 对阅读理解总体差异的实验结果分析
实验结果显示阅读纸质绘本与阅读电子互动绘本的测试成绩无显著差异，均优于阅读电子无互动绘本的测试成绩。结合对实验过程的观察，我们发现，纸质绘本与电子互动绘本以各自特有方式使儿童保持了较高的“参与度”：纸质绘本通过儿童与成人的交流，电子无互动绘本则通过儿童参与互动游戏的方式使儿童持续关注绘本情节。而实验所用三种形式的绘本内容相同，可见除绘本自身的叙事表现差异外，儿童阅读绘本时的参与度在很大程度上影响着阅读理解效果。
在实验中，阅读纸质绘本儿童的交流意图远大于阅读电子无互动绘本的儿童。即使在实验中成人不被允许回答儿童的问题，阅读纸质绘本的儿童仍表现出更多的交流需求：《三只小猪》纸质绘本实验中，共有21人次的交流意图；《谁偷走了月亮》纸质绘本实验中，共有22人次的交流意图。主要包括3种形式：一是当遇到不理解的情节或语汇时，儿童会提问。比如“稻草是什么？”“小猪为什么要建房子？”；二是当绘本出现儿童觉得有趣的表述时，儿童会表现出跟读、大笑、模仿角色行为或声音等；三是当绘本的情节触发了儿童某种情感联想时，儿童往往会有表情、肢体语言、陈述观点等表现。比如当读到“伯蒂布朗可以从天窗看月亮”时，有儿童说“我可以爬到屋顶去看月亮”，这种发言表现出儿童不仅理解了绘本内容，而且能结合故事里的内容，分享自己的生活经历和情感。
可见，这些交流和反馈赋予儿童有效地思考过程和较高的参与度，持续牵引着儿童的注意力：或用模仿和情绪表达的方式代入绘本情节；或思考与整合既有经验，并将绘本情节内化为对其有独特意义的内容。即使没有获得成人即时的正向反馈以消除对绘本内容的不解，也获得了一定的自我思考与内化时间。
而阅读电子互动绘本的儿童则以互动游戏的方式参与到故事中。比如《三只小猪》电子互动绘本除第1页故事背景介绍外，其余每页均有互动操作牵引儿童的注意力，比如关键的建房子内容通过高达4步操作将这一行为具象化。根据多媒体学习认知理论与双通道假说理论，以游戏互动的多媒体形式展现故事，儿童可以在阅读中调动自己的耳朵与眼睛，能很快吸收内容且印象深刻。而且互动操作的参与性，引导儿童主动探寻重要信息，使儿童与故事内容的联系更为紧密，能够建构对绘本内容富于想象和活力的认知。
反观电子无互动绘本阅读过程，既没有电子互动绘本中游戏式的交互反馈机制，同时缺乏阅读纸质绘本时的自然交流以建构对绘本内容的参与性[12]。因为阅读电子无互动绘本时，儿童赖以辅助其阅读的对象是电子媒体的录音朗读等多媒体功能，所以即使成人陪伴在身边，也会在无意间减少相互间的交流，比如在《三只小猪》和《谁偷走了月亮》电子无互动绘本实验中，仅分别有6人次和7人次的交流意图。在电子无互动绘本的阅读过程中，儿童跟随着无重点的画面变化和朗读陈述，没有很好地参与到绘本故事中，造成儿童的阅读体验止于浅表化灌输而缺失必要的思考与内化过程。5—6岁儿童正处于具象思维发展期，倾向于通过经验而非知识进行学习[13]，思考与内化过程的缺失则意味着儿童难以将绘本的抽象内容与他（她）经历过的现实相观照。于是无法与其所阅读的绘本产生情感上的关联，更遑论对情节的有效参与。随之而来的是儿童在阅读过程中极易只关注画面变化，而分散对故事内容的注意力，比如在《谁偷走了月亮》电子无互动绘本实验中，甚至出现某页故事还没讲完就点击进入下一页的现象。
4 阅读理解分项测试结果分析及绘本优化设计建议
我们可以明显看到，儿童阅读不同形式绘本，其参与度不尽相同，并在一定程度上对儿童的阅读理解造成差异。进一步分析阅读理解四个分项的测试结果，我们可以比较三种形式的绘本具体在阅读理解哪一方面表现出优劣，以期对绘本的功能与视觉设计提出优化建议。
4.1 纸质绘本的分项测试结果分析及优化设计建议——提升对关键内容信息的参与度
纸质绘本是儿童接触时间最长、接触量最多，也是最为熟悉的媒介[14]。儿童对于纸质绘本的专注时间较长，阅读测试成绩较好（均值6.3625），而且儿童测试结果间的差异最小，均有较好表现（方差1.435737）。特别是对故事主旨和逻辑关系的把握较阅读其他形式的绘本更优。
但是，阅读纸质绘本的儿童在“提取故事明确陈述的信息”方面却明显弱于阅读其他形式绘本的儿童。究其原因，通过观察在这一方面表现最优的电子互动绘本，我们发现，电子互动绘本中类似游戏的操作在两个方面使儿童对绘本信息形成深刻印象。
一是儿童以“游戏互动”的方式参与到故事进程中，在一定程度上与角色融合，模拟角色行使行为。比如《三只小猪》中建造房子、《谁偷走了月亮》中透过天窗看窗外事物等操作。这种方式将绘本中描述的行为和事物具象化，使儿童直观地理解一些日常生活中不常接触的材料或行为[15]，比如稻草、砖块、建房子等。
二是以“反复操作”的方式不断在儿童头脑中重申某些信息。比如阅读《三只小猪》电子互动绘本，儿童需要以拖拉、点击的方式至少反复3遍寻找建稻草屋所需要的工具，门、手推车和梯子等；反复至少4遍将房子构件放置到合适位置的操作完成建房子的行为。因此，小猪建房子的材料和行为被反复交待，在回答“嘟嘟建的是什么房子？”的问题时，多数儿童能够准确回答“稻草屋”这个正确选项。
相比较而言，阅读纸质绘本的儿童，对建房子这一行为的参与时间和参与深度显然弱于电子互动绘本。更多的交流意图是关于嘟嘟的动作、表情，较难观察和完整回忆出画面或文本里的细节信息。因此，基于“提取故事明确陈述的信息”方面的不足，可以从以下两个方面考虑纸质绘本的设计。
第一，在纸质绘本画面的视觉设计中，对于需要强调的重要信息或难以理解的概念，可以引入立体互动操作。事实上，立体互动设计本身已经相对成熟，毋庸赘述。在笔者看来，儿童掌握绘本信息的关键不在于绘本是否有立体互动设计，而是这些立体互动设计是否能让儿童代入角色进行某些行为或接触某些事物。比如《三只小猪》表现小猪寻找稻草房子材料的地方可以复合一些可触摸的材料，引导儿童模拟小猪去触摸和感知稻草这种材料；也可以通过粘贴、拼插等方式，让儿童体验小猪建房子的行为、不同的房子各自使用什么构件，建造的难易程度等，从而提升儿童对情节内容的有效参与。
第二，绘本中的画面涵盖了空间，而文字则意味着时间。因此除画面的视觉设计外，图文关系可以被用来在时间维度上提升儿童的参与度。一方面，文字上可以重复、详细描述画面以外的内容，从叙述上衬托画面，启发儿童进行交流[16]。在实验的过程中，我们发现有相当一部分儿童会模仿故事中角色的活动与声音。因此，《谁偷走了月亮》配文中可以考虑有节奏地重复使用小鸟与猫头鹰叫声的拟声词，成人朗读时，儿童能够通过重复的模仿强化对角色信息的记忆，没有模仿的儿童也能得到足够的时间去观察角色。另一方面，可以反其道行之，故意缺省某些信息，使儿童主动观察与思考。类似埃兹拉•杰克•济慈在《下雪天》中的做法，在描绘小男孩彼得在雪地里的画面配文是“他用内八字走路，就像那样”。哪样呢？和画面中一样。从而引导儿童再次观察画面中彼得走路姿势的细节信息。
4.2 电子互动绘本的分项测试结果分析及优化设计建议——在保持参与度和过度游戏之间寻找平衡
实验结果表明，阅读电子互动绘本的儿童表现最佳（均值6.575），而且因其互动操作使儿童有较高的参与度，所以在帮助儿童“提取故事明确陈述的信息”方面有其特有优势。
然而，同时在实验中我们也发现，阅读电子互动绘本的儿童在第四方面“评价故事内容、理解主题”的表现明显较弱。针对“你觉得三只小猪是勇敢的小猪吗？为什么呢？”的问题，阅读《三只小猪》纸质绘本的儿童，有14人能够完整回答如“勇敢，因为他们点火烫大灰狼了”“是的，因为他们烧开水把大灰狼吓跑了”“大灰狼被三只小猪赶走了，他们好厉害的”等，其余儿童能够给出“是的”“勇敢”等回答，没有说明原因；而阅读电子互动绘本的儿童仅有11名回答如“我觉得很勇敢，因为大灰狼被赶跑了”“勇敢，因为他们不害怕大灰狼，很团结”“勇敢，因为大灰狼掉开水里了”等完整答案，还有5名儿童直接回答“不知道”或者保持沉默。由此可见，电子互动绘本通过“游戏互动”和“反复操作”的功能设计，虽然使儿童对绘本所传达的某些信息印象深刻，但熟悉故事细节并不等同于理解故事主题。
通过观察实验发现，随着点击次数的增加，阅读电子互动绘本的儿童较长时间沉浸在游戏环节中，较少有关于故事内容的交流意图。这些操作的确保持了儿童对绘本内容的参与度，进而获得了较好的信息传达效果[17]，但另一方面也易于造成儿童对细节信息和游戏操作的过度关注，以至于分散了对画面之间逻辑关系的深入思考[18]，在一定程度上忽略了对故事整体框架和立意的把握。由此可见，并非所有的互动操作设计都是有益的。比如过多步骤的互动操作或与叙事表现无关的互动操作，不仅无益于儿童对绘本的理解认知，更没有涉及阅读本质，甚至在一定程度上干扰了主题的传达。因此，在电子互动绘本的设计优化中值得我们关注的是，如何在保持参与度和过度游戏之间寻找平衡。
首先，互动操作的内容需要围绕绘本情节展开，交代重要信息或引导情节发展。无论何种绘本，其核心都是基于内容理解的阅读体验而非单纯的趣味性。实验观察发现，与故事内容关联较小的互动，容易使儿童分心，不再专注于阅读。比如《谁偷走了月亮》第1页“伯蒂布朗是一个非常幸运的男孩”中点击屏幕出现星星的操作，部分儿童因为觉得有趣而反复点击屏幕观看动画，较长时间不进入下一页的故事讲述，易于使儿童过于关注游戏操作本身，反而遗忘了正在讲述的故事内容。
其次，需要合理设计操作步骤和次数，避免儿童过度沉浸在游戏中，而分散阅读的注意力。其一，操作步骤和次数的设计需要配合绘本内容。通过这些步骤，儿童体验角色在故事的感受，而非完成通关游戏式的任务。比如，《三只小猪》电子互动绘本的三种建房子操作设计，可以将儿童操作的次数与小猪建房子的难易相关联，随着房子完成的难度增大而递增操作步骤，让儿童以自身的真实体验感知三只小猪所付出的不同努力[19]。其二，操作次数和用时需要控制在合适范围内。过多的次数和用时也易于使儿童因为疲劳而忽略或放弃绘本的阅读。
4.3 电子无互动绘本的分项测试结果分析及优化设计建议——以动态的声画关系增强参与度
分析实验结果后发现，阅读电子无互动绘本的测试结果与纸质绘本的差异较为显著，且阅读电子无互动绘本的儿童在阅读理解测试的四个方面表现与其他两种形式绘本相比均为最差。事实上，实验所用电子无互动绘本与纸质绘本在功能与视觉设计上非常接近。目前很多出版的电子无互动绘本也同样是将纸媒绘本原封不动地搬到数字媒体上，仅仅增加了点击翻页的控件和文字朗读等必要的功能，很大程度上保留了“静态”和“翻阅”的纸质绘本特质，然而阅读理解的效果却与纸质绘本大相径庭。因此，沿用纸质绘本的设计无济于事。那么，基于电子媒体处理动态画面和音频的特有优势进行设计，使儿童保持较好参与度，从而形成特有的认知和阅读体验，是可以考虑的应对策略。
其一，在绘本的重要信息位置可以加入相关的动画设计。比如在《三只小猪》中小猪们出场的地方可以采用放大故事正讲述的小猪、被讲述的小猪从画外进入、或给被讲述的小猪加入适当动作表情等方式。动画设计一方面引导儿童对角色产生关注，从而代入角色的视角和所处情境，进而参与到后续故事情节中[20]；另一方面一个动画动作的完整展示需要一定的时间，这些时间能够形成合适的阅读节奏，不同于原先画面跟着录音朗读而切换的平铺直叙。
其二，用合适的声画关系使画面和声音的联系更紧密。现有的很多电子无互动绘本主要关注的是文字和声音之间的联系，而画面和声音的联系较少被考虑。事实上，学龄前儿童更多地是关注画面信息，当朗读的声音无法与画面中的角色或环境产生相应的关联，儿童很难借由画面进行具象化的联想和思考，绘本的故事内容就无法对其产生意义。因此，可以采用声画同步的方式处理关键的角色对白和旁白。在画面上，当角色说话时配以嘴开合及表情与肢体动作的动画等。这种影视化的处理方式营造了沉浸感，用角色和声音的关联使儿童参与到角色及其所发生的故事中。同时可以考虑辅以风声、水声等环境声营造某种听觉氛围，触发儿童的思考和情绪体验。
5 结 语
通过设计试验观察和比较了5—6岁儿童阅读纸质绘本、电子互动绘本和电子无互动绘本，研究阅读理解的差异。同时通过对实验过程的观察，发现即使绘本的故事内容一致，儿童在阅读三种不同形式的绘本时的参与方式、参与程度存在较大差异。因此三种不同形式的绘本在阅读理解的四个分项测试中，表现出各自的优势与不足。基于对实验过程的观察和对实验结果的分析，针对三种不同形式的绘本提出了功能与视觉设计上的建议。
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