试论四种新闻教育范式及转换_中国（武汉）期刊交易博览会

　　【摘　要】基于新闻学知识体系及新闻概念，新闻教育主要有四种范式：专业新闻学教育、政策新闻学教育、公共新闻学教育和批判新闻学教育；四者共同构成了一个完整的新闻教育体系。在新媒介技术语境下，要突破新闻教育的困境，需强化专业新闻学教育，维持政策新闻学教育，积极发展公共新闻学教育，平衡批判新闻学教育；新闻教育不仅需要理想主义和人文情怀，也需要多元开放的视野和取向。

　　【关键词】新闻教育, 新闻学科, 教育范式

　　【作　者】贺明华，安庆师范大学传媒学院副教授，电子邮箱：hemh100@qq.com。

　　在新媒介技术语境下，中国传统新闻教育正面临巨大挑战。学者们认为，传统新闻教育取向单一、培养模式僵化、理论范式陈旧、专业设置逻辑混乱、思维方式落后、顶层设计缺位，中国新闻学和新闻教育正面临范式危机；新闻教育应该从传统新闻传播教育向公共传播学教育转换。（黄旦,2014;黄旦,2015;张志安,2016）新闻教育范式转换成为当下学界关注的重要课题之一。

　　从目前来看，新闻教育研究大致存在三种偏向：一是偏向于微观研究。已有研究多从微观的、经验的角度探讨，对于新旧范式的本质尚缺乏深入分析。也就是说，主要研究的是“是什么”的问题，而对于“为什么”则探讨的较少。而弄清新旧范式所包含的价值观、核心理念和话语等本质性的内容，则关系到对新闻教育范式的认知，关系到范式转换的效果和成败；二是偏向于二元对立思维。这种思维方式将旧范式和新范式对立起来，它是否符合事物发展的规律，尚值得商榷。正如从托勒密的“地心说”到哥白尼的“日心说”是一种进步，而实际上，太阳也不是宇宙的中心；三是对范式的认识存在线性发展的进化论思维偏向，似乎新闻教育范式的发展，总是随着社会的发展和技术的进步而向更高级阶段发展进步，新的、流行的范式总是最先进的。殊不知，范式的存在离不开具体的社会的、历史的、文化的、制度的特殊语境，不同的范式只有与其特定的语境相互适应，才能茁壮成长。

　　基于新闻教育范式转换的重要性和已有研究的三种偏向，有必要从学理上结合中外新闻教育发展的历史与现实，来探讨新闻教育范式发展规律。本文将关注的重点放在：何谓新闻教育范式？新闻教育范式有哪些具体形态？不同范式的具体内涵是什么？在不同语境中，各种范式存在的理论依据、必要性和必然性是什么？各种范式之间的关系怎样？只有弄清这些问题才能辩证地理解范式转换的实质，把握各种范式存在的规范和依据，才能把握转换的正确朝向而不至于迷失方向，以有益于新闻教育的发展和社会进步。

　　一、范式、学科与新闻教育范式的内涵

　　范式（paradigm）是美国科学哲学家托马斯·库恩（Thomas Samuel Kuhn）在1962年出版的《科学革命的结构》一书中提出的一个科学哲学概念。

　　库恩使用的范式概念至少有21种不同的意思。库恩所指的范式可以分为三种：一是作为一组信念、一种有效的形而上学思辨、一个规范、一个新的观察方式、一个指引感觉本身的有条理的原则。它是一种形而上学观念或实体，而不是一个科学的观念或实体，我们把这种哲学方面的范式称之为形而上学范式或元范式；二是作为一个普通承认的科学成就、一套政治制度、一个公认的法律判决，我们把这种社会学方面的范式称之为社会学范式；三是作为一本实际的教科书或经典著作、一些供给的工具、实际的仪器设备、更带语言规范地作为一个语法范式、带有解说色彩地作为一个类比、较富心理特色的有如一个格式塔图形和一副反常的纸牌，这类较为具体的方式使用的范式称之为人工范式或构造范式。（Masterman.M,1987:7784）

　　库恩的范式概念与学科联系紧密。首先，学科基质的元素就是范式的构成要素。库恩认为范式即“学科基质”（disciplinary matrix）。“学科基质”的元素包括“符号概括（公式）、信念模型、价值和范例”。（Kuhn,1962:163-168）符号概括是指科学群体普遍承认的科学成就、共同遵守的惯例和成规；信念和价值是范式的精神内核，是共同体得以维持研究活动有效并有序开展的保障；模型是群体共同遵循的信念和查看方式等；范例是更为具体的可资运用的工具、仪器设备、教科书或经典著作等。（Masterman,1987:73-115）其次，学科的形成以范式的存在为前提。学科它不是依赖教条而立，其权威性并非源自一人或一派，而是基于“普遍接受的方法和真理”。（Shumway,&Messer-Davidow,1999:13）普遍接受的方法和真理就是科学群体共同遵守的大体相同的语言方式、规则和解决问题的标准方式。也就是说，科学共同体普遍接受的方法和真理就是所谓的范式。在学科和范式的内涵和外延相同的情况下，学科即范式，范式即学科。当然，在库恩看来，范式有大小之分。在一定历史时期，同一学科或研究领域中，科学共同体在恪守一个共同范式的前提下，有可能存在不同的分支。再次，范式和学科是相互作用的。范式可以分解为三个层次：理念（范式的精神内核，即世界观和价值观）、话语（核心概念、理论、制度或规则，体现着意识形态的力量）和技术（方法、范例、模型或模式，是支撑范式的骨架）（蔡宗模,毛亚庆,2014）。学科包含三个主要层面，即建制架构、教学和人才培养，以及创造知识。（黄旦,2014）范式中的“制度或规则”以及“范例、模型或模式”对应学科层面中的“建制架构”，范式中的“理念”“核心概念”“理论”和“方法”对应学科中的“创造知识”。范式的形成和发展有益于学科的形成和壮大，学科的建设有益于范式的形成和巩固。尤其是学科中的教学与人才培养，与其说是某一学科的教育与人才培养，倒不如说是在一定范式下的教育与人才培养。它是学科发展与范式延续的智力与人才保障。

　　基于库恩范式与学科的关系，我们把新闻教育范式界定为：它是建立在新闻学知识体系基础上，新闻教育群体在新闻教育活动中共同遵循的教育信念、话语与规范，并由此形成共同的看待新闻教育问题的方式、分析问题的框架和与之相适应的技术架构。其内在的结构是新闻教育理念、话语与技术体系，外在的表现是新闻教育共同体及其组织。

　　二、新闻知识体系、新闻概念与新闻教育范式的类型

　　基于范式与学科的紧密关系，我们拟从新闻知识体系和新闻概念两个维度来分析新闻学学科，从而为新闻教育范式类型的划分提供可靠依据。

　　（一）新闻知识的四种类型

　　吴飞教授借用哈贝马斯（J ü rgen Habermas）的知识论分析框架，并参考美国社会学家麦可·布洛维（Burawoy）对社会学的分析模型，根据“知识是为了什么”这个标准，把新闻知识大致分为四类：专业新闻学（professional Journalism）、政策新闻学（policy Journalism）、批判新闻学（critical Journalism）和公共新闻学（Public Journalism）。1（Burawoy,2007；吴飞,2015）

　　专业新闻学在既定的框架内，解决新闻媒体行业内的问题；主要以客观、公正、独立和社会责任等新闻专业主义观念和操作技术为主要内容。政策新闻学主要服务于政府机构或宣传部门，主要包括集权主义理论、党报理论、发展新闻学理论以及宣传理论等。批判新闻学讨论价值观，运用批判性思维，从社会意识形态控制形式、所有制形式、媒介组织的文化生产过程、媒介技术的影响上来批判和审视媒介文化。（芮必峰,2004）公共新闻学通过与社团、公众直接对话，来保护社会不受政府、市场化的负面影响；在相互疏远的公民之间、公民与公众生活之间重新建立一个联系的桥梁，创建一个广泛的、理性和宽容的公共领域，促进社会的进步和为了人类的福祉。（吴飞,2015）

　　在四种新闻学知识中，专业新闻学和政策新闻学属于工具性知识，批判新闻学和公共新闻学属于反思性知识。当然，四种新闻学知识之间没有明显的划分界线，他们之间可能互相包含，专业新闻学和政策新闻学中可能包含批判反思的成份，批判新闻学和公共新闻学中也可能体现专业与实证的特征。

　　（二）与新闻知识对应的四种新闻概念

　　“新闻”概念是新闻学最基本的概念。它是新闻学理论体系、新闻实践的基石。新闻教育是关于新闻学的教育，如何理解新闻概念，也是理解新闻教育本质的根本。2基于以上新闻知识体系，纵观中国新闻思想史，新闻概念大致可分为四种：

　　1.专业新闻学中的新闻概念

　　徐宝璜在1919年出版的《新闻学大意》中说：“新闻究为何物，关于此问题，可由两方面观察：即一由阅报之读者，而一由办报之主者。其答案则新闻者，乃多数阅者所注意之最近事实也。”（徐宝璜,1994:10）该定义强调“多数阅者”的“注意”，新闻是与阅者有关的事实，与办报的记者编辑没有直接关系。报纸要保证事实能够引起阅者的注意，一方面新闻生产过程中要有一套保证独立、客观和公正操作标准和制度安排；另一方面要有独立、民主、自由和为公众服务的观念。这个定义是中国新闻思想上第一个新闻定义，体现了民国初年中国报人对“专业性的客观中立”的职业追求。（黄旦,2003）

　　2.政策新闻学中的新闻概念

　　1943年陆定一在《我们对于新闻学的基本观点》一文中将新闻解释为：“新闻是新近发生的事实的报道。”（陆定一,1943:1-11）该定义是中国共产党新闻思想上的第一个新闻定义。（黄旦,2003）陆定一运用马克思辩证唯物主义理论，关注新闻的真实性问题：一是新闻报道不能没有事实；二是新闻报道不能没有自己的立场。该定义从而奠定了共和国时期新闻学研究的前提假设和理论基础。（刘海龙,2013）

　　3.公共新闻学中的新闻概念

　　上世纪70年代末到80年代，西方传播学被大量引介到国内。1987年以后，传播学被拉进新闻学领域，新闻概念与传播学中的“信息”“传播”概念勾连在一起，形成了诸多新闻的传播学定义：新闻是新近变动的事实的传布（播）（王中,1981）；新闻是经报道（或传播）的新近事实的信息（宁树藩,1987）；新闻是一种信息，是传达事物变动最新状态的信息（李良荣,1995:30）。在一定意义上说，从传播学角度定义新闻概念，为新闻学向新闻传播学，为新闻传播学向公共新闻学或公共传播学发展开辟了学术研究的新境界。

　　4.批判新闻学中的新闻概念

　　在上世纪末新世纪初，关于新闻学和传播学、新闻教育与传播教育之间的关系，中外学界展开了热烈的论争。曾任美国新闻与大众传播教育协会主席的詹姆斯·凯里认为：“新闻是民主的另一种表达，或者说，没有民主就没有新闻。”（Carey,2002）潘忠党教授把它解读为：新闻是对活生生现实的描述，是再现的真实，是通向“真实之整体”的“地方知识”，是对生活浸淫了人文关怀的批判和参与。（潘忠党,2005）国内学者尹连根将“权力”引入新闻定义，批判性地认为新闻是现实权力关系新近变动的建构性呈现。（尹连根,2011）

　　基于新闻学知识及新闻概念的四种类型，新闻教育大致可分为四种范式：专业新闻学范式、政策新闻学范式、公共新闻学范式和批判新闻学范式。

　　三、四种新闻教育范式的形成、价值观与话语体系

　　新闻学知识为新闻教育范式提供了重要的理论和思想资源，但新闻教育范式毕竟与新闻学知识是两个概念。不同的教育范式在教育理念、话语和技术上各有不同的共同遵守的规范和标准。

　　（一）专业新闻学教育范式

　　专业新闻学范式是建立在实用主义哲学基础上，以职业教育作为核心概念，以业界新闻专业主义观念和操作技术为主要教学内容而形成的范式。

　　专业新闻学教育肇始于19世纪末20世纪初的美国，正值美国历史上的进步主义运动、实用主义哲学盛行时期。如果要追溯其存在的理论依据，当属重视行动经验、强调实效创新的实用主义哲学。这个时期的美国正处于社会转型时期，各种社会问题层出不穷，整个社会处于“失范”状态。在新闻界，记者收受贿赂，炮制新闻；报业受到强力经济团体的渗透；报馆老板私人利益左右编辑工作。出于新闻界自身的追求，1912年美国哥伦比亚大学新闻学院在普利策（Joseph Pulitzer）资助下，建立了哥伦比亚大学新闻学院，确立了以新闻专业主义为旨归的培养模式。（郭镇之,1999）普利策相信，新闻职业意识一经形成，就具有约束力，使报业成为独立的专业。（汪露,2010）专业新闻学教育不仅是业界自身的追求的需要，同时也是新闻界自身健康有序发展的需要，乃至是创建有序社会的需要。涂尔干社会分工理论认为，就现代社会而言，各种法人团体即职业群体以及职业群体层次上的集体意识和行为规范（职业伦理和职业规范）的建设，对于消除社会的“失范”状态、重建社会秩序、解决社会面临的各种问题来说，具有更为关键的意义。（谢立中,2003）1947年，美国芝加哥大学校长罗伯特·哈钦斯（Robert M.Hutchins）领导的“新闻自由委员会”在《一个自由而负责的新闻界》报告中，建议将自己的职能视为从事专业化水平的公共服务。（新闻自由委员会,2004:138）新闻专业主义最终发展成为诠释和评判美国新闻事业的主导话语，作为以新闻专业主义为思想精髓的专业新闻学教育走向成熟。

　　中国专业新闻学教育渊源于民国新闻界和新闻教育界人士对专业性的追求。徐宝璜对新闻的定义彰显了民国时期的中国报人对“专业性的客观中立”的职业追求。《大公报》总主笔张季鸾秉持的“言论自由、职业独立、客观中立、社会责任”及“不党、不卖、不私、不盲”的精神，正是专业新闻教育的思想精髓。成舍我认为舆论家“他是要秉公理的，不可以存党见的。他是要顾道德的、不可以攻阴私的。他是要据事实的，不可以凭臆想。他是要靠知识的，不可以尚意气的”。（成舍我,1920）戈公振认为报纸不应该“只作为一个商业团体利益的代表，或是一个宗教团体利益的代表”。为此，大学教育可以也应该为培养“无偏见的记者”尽责任。（戈公振,2010:13）当时的美国哥伦比亚大学新闻学院对专业新闻学教育的影响也不可小觑。哥伦比亚大学新闻学院先后派遣13名校友前往民国新闻界传经送宝。1936年，《大公报》仿照哥伦比亚大学新闻学院普利策奖的做法,设立了大公报文艺奖金。（邓绍根,2014）但是，当时的中国战乱纷繁，国民党不断加强新闻控制，专业新闻学教育昙花一现，“似乎处于缺位状态”。（陈立新,2013）直到20世纪90年代后期，西方“新闻专业主义”概念被引进，但是在政治控制与商业收买的双重挤压之下，新闻专业主义的努力进退维谷，举步维艰，新闻专业主义思想受到质疑，仍旧处于“非主流”甚至边缘状态。（郭镇之,2014）在新媒介技术环境下，新闻专业主义的存废，一直争论不休；一边在诋毁唱衰，一边在鼓噪呐喊，形成了中国特有的学术景观。（吴飞,2013;吴飞,2015;郑保卫,李玉洁,2013）正如新闻专业主义在中国的命运一样，专业新闻学教育仍旧处于非主流，甚至边缘状态。不过国内学者也对此进行了有益的探索。杨保军教授认为建立在“发展新闻主义”与“专业新闻主义”统一基础上的“发展新闻专业主义”，是当代中国主导新闻观念的可能选择。（杨保军,2013）这种提法对专业新闻学教育也具有启发意义，一方面新闻教育满足社会发展的需要，另一方面又能切合专业的追求。

　　专业新闻学教育的核心概念是“职业教育”。职业教育有两种不同形式：一种是专门教育（special education），如英国采用的“学徒式”记者培训方式、日本的社内教育、德国的“记者学校”；另一种是专业教育（professional education），是一种培养专门职业人才的专业性的高等教育。（陈向明,2006）专业教育的目标是培养能够胜任专业工作的实践者。具体包括三个方面的内容：首先专业教育所培养的学生应该具有专业伦理观念，对什么是完美的实践和服务应有深刻的理解；其次，专业教育应给专业新手提供足够的知识与技能，或提高在职者的知识和技能；第三，通过专业教育发展学生的批判性思维和意识。（JarvisP.,1984:48）专业教育中的“profession”之所以把它翻译成“专业”，只是沿袭了西方社会将“有学问的职业”与“一般职业”进行区分的阶级社会的遗风；所谓的专业性高等教育其实就是职业教育。（孟景舟,2013）职业教育是一个中性的概念。不论新闻教育是培养专业记者，还是培养党的新闻事业工作者，在记者作为一种职业还未消失其边界的时候，都属于一种职业，其所开展的教育都属于职业教育的范畴。

　　当前，我国专门的职业新闻教育不完善，不受重视，处于新闻教育的末端，不被社会认可；而专业的高等新闻教育在现行大学体制下又多重“学”轻“术”，专业新闻学教育受到严重影响。新闻教育所面临的这种处境，使新闻教育两头失落。基于此，我国新闻教育职业化程度不够高，不够强，不够精，尚需加强专业新闻学教育。

　　（二）政策新闻学教育范式

　　政策新闻学教育坚持新闻教育为国家服务，为政府机构或宣传部门提供智力和人力保障。它认为新闻教育的目的，对内在于宣传国家的政策方针，维护核心价值，引导社会舆论，保持国家的长治久安；发展新闻事业，繁荣文化产业，以谋求国家的进步和社会的发展，增强国家的软实力；对外，抵抗意识形态的侵蚀，抵御外来话语霸权，树立良好的国际形象，构建公正平等的世界话语新秩序，发出自己的声音。

　　美国教育家约翰·S·布鲁贝克认为:“大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要以认识论为基础，另一种哲学则以政治论为基础。”（Blubake J.S.,2002:13）认识论主张大学应追求真理，强调学术的客观性，实现价值的自由。政治论则认为高等教育的目的是为政治服务，为国家服务；大学不可能脱离政治而存在。高等教育哲学的政治论是政策新闻学教育的重要理论依据。

　　从我国新闻教育历史来看，政策新闻学教育是伴随着中国近代现代性的追求和现代民族国家的崛起而确立起来的教育范式。在上世纪前期，中国新闻教育机构多为私立，官办的新闻教育机构较少。当时由国民党创办的中央政治学校新闻系，与一般大学的新闻系不同。其宗旨是就是要“阐扬主义，宣传国策”，“改良中国的新闻事业，树立三民主义的文化基础”；其使命是培育国际宣传任务的高级新闻人才。（张学远,1942:164）该新闻系特别开设宣传新闻学课程。(曾虚白,1944:199)与私立新闻教育机构盛行的职业新闻教育相比，民国时期的政策新闻学教育显得比较微弱。在中国共产党领导下的新闻教育则以马克思主义思想为指导，政策新闻学教育是其主导范式。1941年中共中央宣传部发布的《关于党的宣传鼓动工作提纲》明确指出：培养掌握马克思列宁主义而又富有实际工作经验的宣传干部是其重要任务。（李建新,2002:51-53）1950年代初，对历史遗留下来的私立新闻教育机构进行社会主义改造，调整后的中国新闻教育从根本上明确了新闻教育是为党的事业、为人民的事业和为社会主义的事业服务的。（李建新,2002:73）1980年代以来，中国新闻教育始终坚持马克思主义新闻思想，为党和国家的新闻事业培养了大批优秀的新闻工作者，为中国新闻事业的发展做出了巨大贡献。马克思主义新闻观教育成为新闻教育的核心概念和重要内容。在当下，在主流媒体单位和新闻行业组织内，马克思主义新闻观教育是培训和学习的重要内容。（张海鸽,2015）在高校，马克思主义思想贯穿于新闻传播人才培养的全过程。（张昆,2014）马克思主义新闻观也是近年新闻教育改革——“部校共建”的统领思想。3

　　政策新闻学教育是以新闻业官方性质、新闻教育机构公有制为其制度前提。在公有制为主导的高等教育体制下，政府是一个特别重要的行动者；它自上而下行使其巨大的权力；试图控制高等教育系统动力的一切方面，如入学机会、课程学位要求、考试制度、教学人员的聘任和酬报等；它通过拨款或其他手段直接影响高等教育的投入、生产和产出过程。不过，在政府控制模式下，大学机构容易同质化，因为政府把高等教育看作一项同质的事业，不承认高等教育的松散结合和多维的性质。（杨明,2003）

　　实际上，新闻教育机构公有制仅仅是政策新闻学教育范式存在的基本制度，其根本还在于国家主义理论下的党国体制。党国体制是国家主义的一种特殊形式。它来源于马克思列宁主义和苏联的实践，其理论基础是列宁的《国家与革命》。新中国成立后，党国体制成为国家治理的主导模式。实际上，党国体制在中国有漫长的历史，且不说这种体制与古典天下体系有某种连续性，就是民国以来形成的党国体制及其演变，足以体现出中国人应对现代政治生活的独特方式。（强世功,2014）党国治理模式一直颇具争议。强世功认为，中国共产党与西方的“政党”概念不能混淆。这是因为中国的传统文化强调的是“家天下”的政治哲学，“天下”即“普天之下”，象征着一种普遍性（universality）。在中国古代，皇帝即“天子”，而“天子”这一符号超越了狭义上的派系利益或者民族利益。“天子”秉承天命治理天下，其代表着一种普遍性的政治功能。强世功认为共产党的功能更接近“天子”而非一般政党，因为共产党并不是一个政治利益集团。这样一来，共产党必须履行其“天命”（MandateofHeaven）而治天下，以公众福祉为重，保持党与民众之间的联系。（白轲,2014）强世功教授从中国传统文化来解释党国体制形成和存在的必然性，似乎也可以用来阐释为什么新闻教育必须坚持以马克思主义新闻观为统领，必须坚持党性原则，必须坚持为党的新闻事业服务的方针。

　　随着科学技术的发展和市场经济的世界性扩张，随着全球性的国际组织在国际事务中日益发挥着举足轻重的作用，国家主义受到全球主义的严峻挑战。但是，国家主义依然根深蒂固，国家的历史作用远未终结，国家主义尚有不言而喻的现实合理性：国家依旧是最基本的政治单元，国家依旧是国际关系的主角和最基本的行为体，国家主义在发展中国家仍然有广泛的影响和功用。我国作为发展中国家，国家主义情结依然有其历史与现实的合理性。当然，承认这种合理性并不意味着无保留地接受这种国家主义。(蔡拓,2000)因为当一个国家近乎垄断教育权威并由国家意志主导一切教育事务时，它几乎完全排除来自受教育者、家庭、学校和社会对教育的合理干预，这种情况下，教育最容易成为国家意志的工具。（贾玉超,2012）为此，我们需要坚持全球主义与国家主义并存的前提下,倡导全球主义观照下的国家主义，发展在全球主义观照下的政策新闻学教育。

　　（三）公共新闻学教育范式

　　对于公共新闻学教育，大致存在两种理解：一是指为新闻媒体以外的其它社会组织机构培养公共传播人才；4二是指新媒介技术语境下，对普通公民参与新闻传播活动的“新闻生产力”的开发与培养。

　　公共新闻学教育范式与科技的发展，以及以此为基础的传播学研究紧密相关。科学主义是公共新闻学范式的哲学基础。哈耶克将科学主义描述为：这些学科为了证明自身具有平等的地位，日益急切地想表明自己的方法跟它们那个成就辉煌的表亲相同。（哈耶克,2003:4）为了获得范式的正当性和合法性，科学主义成为公共新闻学教育替代传统新闻传播教育的革命大旗。黄旦教授认为新闻学基本属于规范性学科，算不上是科学；它仅仅是一套规则和操作程序；而传播学属于经验性学科，才算得上是真正的科学，因为它源自社会科学。科学技术使社会成为“网络化社会”，这是传统新闻传播教育范式需要“整体转型”的重要依据。（黄旦,2015）科学主义的另一表现就是技术决定论。技术决定论并不是一个严谨的学术概念，它强调技术在人类历史发展和社会变迁中的决定性作用。开发利用媒介新技术，推进媒介融合创新是公共新闻学教育的重要内容。正如在媒介融合的背景下，美国各大新闻院系都开设了越来越深入的计算机类课程。（陈昌凤,张小琴,2014）

　　公共新闻学教育对科学技术的重视，一方面体现了科学主义的哲学观念，另一方面又与20世纪60年代以来兴起的专业化跨学科研究运动一脉相承。（刘仲林,1993）跨学科教育是公共新闻学教育的核心概念。“未来的传播学领域将聚合起更多的学科背景，面对人类与大千世界的广泛而复杂的联系，借助多元学科知识、使用多元科学工具与方法，深入探讨信息传播和系统控制的特点与规律，建造起更具说服力和适应度的理论体系。”（高钢,2010）

　　在美国，公共新闻学教育的确立大致经历了三个阶段：一是从专业新闻学教育向新闻传播教育嬗变的阶段。自1947年，传播学教育创立，传播学进入新闻学院，同新闻学勾连在一起，新闻教育主流逐渐从传统的培养报纸记者的职业性方向，转向更广阔的公共空间。（陈昌凤,叶铁桥,2005）二是公共与参与新闻（Public and Participatory Journalism）探索阶段。20世纪80年代末至90年代初，美国新闻界兴起了公共新闻运动；在新技术语境下，公共新闻后来发展成为公民新闻（Civic Journalism），或称之为公共与参与新闻。（蔡雯,郭翠玲,2008）在此期间，1996年哥伦比亚大学新闻学院教授詹姆斯·凯里对新闻的阐释，（潘忠党,2005）以及2002年由于美国哥伦比亚大学新闻学院新院长人选问题（陈昌凤,叶铁桥,2005），引发了世纪末新闻教育与传播教育的大论争。公共与参与新闻运动和新闻教育大论争使美国新闻教育回归到新闻公共性的传统，肯定了新闻教育的公共性价值。公共新闻运动也促使美国一批新闻院校重新审视新闻教育，对新闻人才的培养目标和课程设置有新的思考和尝试。（蔡雯,2005）三是公共新闻学范式的形成与确立阶段。新世纪以来，网络移动媒体技术、大数据、虚拟智能技术的发展，媒介生态呈现出新的景观。美国各新闻学院为适应新变化，开始了面向未来的新闻教育改革尝试，提出了一系列新的教育改革主张，如新闻教育服务于社区、开设媒介融合课程、开展跨学科的新闻教育、设立新媒体实验室与创新项目，开始创业新闻教育等。2010年底，美国西北大学梅迪尔新闻学院改为“梅迪尔新闻、媒介与整合营销传播学院”。（常江,2011）这一事件标志着美国公共新闻学教育范式的正式确立。该院将新闻教育与公共关系、市场营销、广告等学科融为一体，打通媒介内容与媒介经营之间的壁垒，培养复合性新闻人才；该人才培养模式成为公共新闻学教育的范例。5

　　当前国内新闻传播教育尚处于公共新闻学教育的探索阶段。自1980年代改革开放以后，传播学被引入中国，于是出现了前文所提及的、用传播学知识来定义新闻概念的“信息说”或“传播说”。虽然传播学引入后，国内也出现了与美国相似的新闻传播教育景观，但实际上，在马克思主义新闻观指导下的政策新闻学教育始终占主导地位。为此有的学者从知识创造着眼，指出新闻传播学学科建设应从“小新闻”走向“大传播”。（李良荣,张华,2013）有学者从新闻教育使命出发，指出“新闻传播教育不只是培养新闻媒体需要的专业人才，还要为非新闻机构培养公共传播人才；新闻传播教育不只是培养职业传播者，还应该提升全体民众的媒介素养与传播能力”。（蔡雯,2015）有学者从新闻学和传播关系出发，建议把整个新闻传播学科命名为传播学，把传播学(狭义)更名为基础传播学；而把新闻学与广告学、公关学，及媒介管理、传播法律、网络传播、传播伦理等合并成一个门类，称之为应用传播学。（赵心树,2007）有学者从新媒介技术发展的视角，指出在新闻传播学科需要“重造”，新闻教育需要“整体转型”。（黄旦,2014;黄旦,2015）“重造”和“转型”意味着范式的转换，从新闻学向传播学转换，从政策新闻学教育向公共新闻学教育范式转换。这种教育范式的转换与传播学作为经验性学科而非规范性学科的性质相一致，能满足公共传播在社会发展中的人才需要，也适应了新媒介技术语境下构建公共传播领域的图景。当然，从政策新闻学教育向公共传播学教育彻底转换，由于现实的国情和语境，其转换的道路艰难且漫长；但是从短期来看，我们不妨政策新闻学教育与公共新闻学教育并存，一方面维持政策新闻学教育的传统，另一方面大力发展公共新闻学教育；互相取长补短，又相互制约影响，共同促进新闻教育良性发展。

　　公共新闻学教育需要与之相适应的现代大学制度模式。要发展公共新闻学教育，不能忽视现代大学制度建设。在信息化、网络化的背景下，美国埃兹克维兹（Etzkowitz）和荷兰雷德斯多尔夫（Leydesorff）提出了一种称之为“三重螺旋战略联盟”的现代大学制度模式。（蔡宗模,2013）该模式认为，为了推动知识技术的创新，聚集各种智慧和资源，政府、大学、公司应结成战略联盟，共同推动知识创新、制度创新和技术创新，在不断的交互作用过程中实现经济增长和产业升级，其目的是通过组织安排和制度设计，加强官、产、学之间的合作，提高科技产业效能，使三方共同受益。这种大学模式的形成将有益于公共新闻学教育范式的形成与发展。

　　（四）批判新闻学教育范式

　　批判新闻学教育是以高等教育认识论和人本论为理念，以民主教育为核心概念，以新闻传播学批判理论为话语而建构起来的新闻教育范式。批判新闻学教育拒绝新闻教育为传媒业、国家集团、商业利益服务，它着眼于人的自身的发展；其主要目的在于培养学生的批判思维和民主意识；一方面强调学术研究对真理的追求，坚守现代大学精神，以达到价值的自由；另一方面重视人生的价值与尊严，重视人的自由发展的需要。批判新闻学教育体现了寻求独立、追求真理和终极价值、追寻高深学问的古典大学精神，体现了教育的人本主义精神。

　　霍克海默宣称：“人类的未来依赖于现存的批判态度。”（霍克海默,1989:229）批判新闻学教育是建设民主社会，促进社会协调发展之必然选择。民主教育是批判新闻学教育的核心概念。在《民主与教育》中，杜威认为教育不应被简单地看成是培养人的技艺，而是应该被看成是一种提升人与社会的实践智慧。民主教育最终能够帮助人们以民主的方式建立起新的社会。（张伟,2016）民主教育之根本使命在于：培养学生的批判性思维能力、想象力、创新能力和人文情怀，使学生成为有知识、有技能、有道德、有素养、负责任的民主公民。这些基本能力是维系民主社会得以形成的关键所在，它们的缺失必然对民主制度的健康运行造成不可挽回的损失。（贾玉超,2012）民主教育反对市场导向下的功利主义教育和专制主义下的威权教育。因为功利主义教育无法培养学生需要的批判思维和独立人格，威权教育使教育成为灌输和教化的工具，人的创造力受到抑制，不利于社会对原有制度和文化格局的创新。

　　批判新闻学教育主要有两种高等新闻教育形态：一是学理研究的形态。如德国和日本的高等新闻教育。日本高等新闻教育选择了德国古典大学的新闻教育理念和模式作为样板。大学标榜自己通识教育的特征，突出培养具有媒介素养和批判精神的公民的基础修养。（马嘉,2006:123）二是社会文化批判的形态。如美国新闻教育之父布莱耶（Willard G.Bleyer）开创的传统。布莱耶重视学生理性批判能力的培养，给予学生最重要的训练是批判性地思考新闻，而不是实践技能；大学新闻教育的方向是“博”而不是“专”。它把新闻教育的合理性由专业化需要推扩到社会文化的发展和民主政治的健全。（单波,1998）

　　在中国，批判新闻学教育可追溯到张扬民主和科学精神的“五四”新文化运动，集中体现在1918年北京大学新闻学研究会的创立。研究会修改后的宗旨是：“研究新闻学理，增长新闻经验，以谋新闻事业之发展。”研究会开始将新闻当作一门“学”来研究。（姜红,2008）当时德国莱比锡大学是当时新闻教育机构最完备的大学，其最大的特点在于设置了独立的新闻学研究机构。显然，北京大学新闻学研究会与德国大学古典大学在新闻教育旨趣上一脉相承。然而历史的阴差阳错，中国新闻教育却选择了美国职业新闻教育的道路，北京大学新闻学研究会成立二年二个月后解散。而日本大学在11年后则选择了首先从作为理论的新闻学研究开始的高等新闻教育之路，其标志是1929年以学理研究为基础的日本东京大学新闻研究室创立。（马嘉,2010）

　　早期的中国新闻教育属于职业教育，但也不乏社会文化批判思想，主要表现在：一是新闻教育具有民主主义的文化倾向。蔡元培相信新闻教育的目的在于提升中国报纸的道德规范，最终服务于中国的民主。6成舍我从杜威民本主义教育立场出发，指出“新闻教育一方面是职业教育，一方面也是文化教育的一种”。（成舍我,1935:68）二是新闻教育重在立人。蒋荫恩认为大学教育不仅在传授知识，而且在指导青年如何做人。新闻教育，又何尝不然？所谓新闻教育，至少须包括两方面，一为知识教育，一为精神教育。（蒋荫恩,1944:183）三是对西方报纸民主自由的批判。黄天鹏曾批判西方言论自由的虚伪，他说：

　　其实，最自由的报纸如英美法各国，舆论监督政府，指导社会，凡在批评主张，都显出其威权，成为民主政治的特色，但事实上，并不如此，新闻事业是一种企业，需要广大的经济基础。英美是资本主义的社会，报纸都落入几个大资本家的手中，英如保守党商人的报纸，美如哈斯脱系的报纸，操纵舆论大权，见解主张都由其本身利益出发。法国的报纸更其低劣，这种言论自由，充其量也仅能代表少数阶级，与全民所要求的真自由相去还远。（黄天鹏,1942:160）

　　黄天鹏对西方报纸的批判具有马克思主义的阶级批判性特征。

　　中国共产党领导下的新闻教育始终坚持马克思主义新闻理论，资产阶级新闻学是其批判的靶子。延安整风运动时期，陆定一的《我们对于新闻学的基本观点》(1943)从辩证唯物主义出发，反对新闻学理论的唯心论，批判法兰斯的新闻理论、国民党的三民主义新闻理论和资产阶级的新闻理论。（陆定一,1943）该文奠定了后来中国批判新闻学的基本批判对象和基本方法论。自上世纪五六十年代以来中国人民大学新闻系和复旦大学新闻系编辑的外国新闻事业材料里，批判美国新闻媒体垄断、新闻报道存在意识形态的材料比比皆是。（刘海龙,2007）即使在70年代末和80年代末，美国主流的经验学派传播学在中国大行其道，而具有批判色彩的传播理论却遭到误读：把它当成一盏透视资本主义的无影灯，而不是解剖中国当下问题的手术刀。（刘海龙,2007）

　　在美国，新闻传播学批判思想是欧洲的舶来品。第二次世界大战以后，马克思主义和非马克思主义的批判理论被引进美国，如法兰克福学派、英国文化研究学派和法国结构主义学派等，但是这些批判高扬意识形态的旗帜，与“美国主义”格格不入，难以在美国产生持久的影响，只能够在高校和文人的圈子产生影响。（哈特,2008:1）如果要追溯美国批判新闻学教育在美国的渊源，应源自社会改革思潮激发的城市社会学之发展，集中体现在芝加哥学派的兴起和成果。除了芝加哥学派以外，土生土长的传播批判思想还有媒介环境学派、以詹姆斯·凯里为代表的美国文化研究和以斯麦兹、席勒父子和麦克切斯尼为代表的传播政治经济学派等。这些学派和理论是美国批判新闻学教育的重要思想资源。1970年，尼尔·波斯曼接受麦克卢汉的建议，在美国纽约大学创建媒介环境学的博士点，高扬人文主义和道德关怀的旗帜，把美国传播学的批判意识提高到自觉的高度。（哈特,2008:2）美国新闻教育一直受到政治利益和商业利益的挤压。上世纪末，针对美国新闻教育过多地倾向于政治和意识形态、传播学以功利主义的眼光审视新闻等问题，詹姆斯·凯里撰文批判美国新闻教育，极力推崇芝加哥学派“以人文价值取向为动因、以理解人及由人的活动所建构的社会关系并使之升华为目标”的新闻教育，反对以控制论为代表、以社会控制为根本目的、以信号传递为基本观念、以实证主义自然科学为基本模式的传播学。（潘忠党,2005）

　　可见，批判新闻学教育被排拒是一个较为普遍性的现象。但是批判新闻学教育彰显的是古典大学对终极价值的追求精神，倡导的是人类亘古不灭的人文主义精神。在科技、权力和功利泛滥的时代，它寄托着人类对美好理想社会的向往和憧憬，是人类对自身全面发展的精神支柱和力量。无论我们怎样规避或忽视它的价值，它必然是新闻教育不可或缺的灵魂。

　　结论

　　以上四种新闻教育范式中，专业新闻学教育和政策新闻学教育具有较明显的工具性，公共新闻学教育和批判新闻学教育具有较强的反思性和人文色彩。

　　四种范式之间并非独立或并列或对立的关系。如果把四种教育范式用一个同心圆来表示：专业新闻学范式位于圆的中心，着眼于新闻业；其外围是政策新闻学范式，着眼于国家；再外围是公共新闻学范式，着眼于公共社会；最外围是批判新闻学范式，着眼于人的发展和整个人类的发展。四种范式构成了一个完整的新闻教育范式体系。

　　人类社会本身形态多样，如果仅仅强调某一端，必然会失之偏颇；因为事物各有其利弊，各有其产生与存在的外部环境。为此，在新闻教育实践中，对不同的新闻教育范式，我们应该避免线性的进化论思维，避免东方与西方二元对立的思维模式，避免莫须有的对某一种范式的偏执取向。

　　在当下，对专业新闻学教育的诋毁，对政策新闻学教育的偏执，对批判新闻学教育的忌讳，对公共新闻学教育的偏好与憧憬，都会因为各执一端而不识新闻教育真面目。今天要突破新闻教育的困境，需强化专业新闻学教育，维持政策新闻学教育，积极发展公共新闻学教育，平衡批判新闻学教育；不仅需要理想主义和人文情怀，也需要多元开放的视野和新闻教育取向。

　　注释

　　1.笔者认为不能把公共传播学或公共新闻学看作是新闻学或传播学的高级形态。

　　2.新闻教育有狭义的和广义的两种，狭义的是指关于新闻学的教育；广义的新闻教育还包括传播学教育。本文不注明的情况下，指的是狭义的新闻教育。

　　3.“部校共建”是指为应对西方意识形态领域的冲击，为党的新闻宣传事业输送和培训优秀的新闻宣传人才；在中央和地方政府行政部门的指导、参与、推动和扶持下，以马克思主义新闻观为统领，在上海市委宣传部与复旦大学2001年以来共建新闻学院经验的基础上；以“记者编辑进课堂，教师学生进媒体”为主要内容的“自上而下”的新闻教育改革。

　　4.指广义的新闻教育。

　　5.梅迪尔新闻学院改名颇具争议。西北大学著名传播学教授罗伯特•海瑞曼认为“这是新闻专业主义向媒介融合时代的商业利益臣服的标志”；而该院院长约翰•拉文则认为营销传播对新闻记者很有益处，可以让他们更好地传播自己的作品、更好地理解新闻的消费者。

　　6.见《北京大学日刊》（1918年10月15日），转引自李金铨编《文人论政》，广西师范大学出版社，2008年版，第298页。

业内信息

试论四种新闻教育范式及转换